談談海峽兩岸作文課程標準的異同

作者：郭家海

語文月刊 2015年08期

進入21世紀以來，海峽兩岸語文教育都進入了新課程時代。臺灣2000年公布了《“國民”中小學九年一貫課程暫行綱要》，2003年修訂為《“國民”中小學九年一貫課程綱要》，于2004年在臺灣中小學全面實施。大陸2001年公布并實施《全日制義務教育語文標準（實驗稿）》，2011年進行了修訂。我們將其寫作部分進行比較，可以揭示兩地對漢語文書面表達規律的共同認識，探討臺灣中小學寫作教學目標要求對大陸義務教育寫作教學目標要求的啟示。

一、一致性：目標定位與結構設計

同為炎黃子孫的海峽兩岸，有著相同的語言，共同的文化底蘊，因此，在語文寫作課程目標要求上有著諸多共同的追求。兩份課程標準寫作部分主要有著以下三個方面的共性。

1.以“學生發展”為本，重視語文素養的全面達成

大陸課程標準寫作部分從學生發展的角度，科學地闡明了“寫作”“寫作能力”的內涵與要點。關于“寫作”，課標指出：“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創造性表述的過程�！薄皩懽鳌辈恢皇且环N技能，它是人生存與發展的重要能力，又是人生存與發展的重要方式。因此，寫作的過程又是認識世界、認識自我的過程，是自我發展的過程。關于“寫作能力”，課標指出：“寫作能力是語文素養的綜合體現�！睂懽骺偸欠从持�一個人的人品、學養和聽說讀寫的能力。通過一個人的文章，我們也往往能看出這個人閱讀的量、閱讀的面、閱讀的品位，看出他的立場、觀點和思考問題的方法。臺灣的語文課程目標在人本主義思潮的影響下，尤其尊重學生的個性發展，把教育看成是“開發學生潛能、培養學生適應與改善生活環境的歷程”。具體提出了總領性的“十大寫作基本能力”：（1）了解自我與發展潛能；（2）欣賞、表現與創新；（3）生涯規劃與終身學習；（4）表達、溝通與分享；（5）尊重、關懷與團隊合作；（6）文化學習與國際了解；（7）規劃、組織與實踐；（8）運用科技與信息；（9）主動探索與研究；（10）獨立思考與解決問題。這“十大寫作基本能力”涵蓋的已經不只是一般的“語文素養”，而是全人素養。

2.綜合統整，重視寫作的過程性與實踐性

大陸語文課程標準在結構上有一個專門的部分，叫做“綜合性學習”，其中寫作占據主要部分，大多數綜合性學習都要書面表達出成果。學段專門寫作部分也突出綜合性要求。無論專門寫作部分還是綜合性學習部分，關于寫作的要求都指向“自主自由”“過程實踐”。課標中多處明確要求教師要為學生的自主寫作與自由表達創設有利條件和廣闊空間。要求教師減少對學生寫作的束縛，解放學生的心靈，不要用成人的眼光去挑剔學生。提倡平時多練筆，有感而發。要求教師寫作教學要重視對學生寫作過程的指導，重視指導學生在寫作實踐中學會寫作。臺灣新課程沒有使用“綜合性學習”這一術語，但是非常重視課程的整合，“課程統整”是臺灣這一輪課改核心。臺灣語文寫作領域的統整，以“能力導向”“多元寫作”“領域互動”“主題活動”為課程統整的核心，課程的統整空間也由校園、戶外，擴展到社區，延伸到網絡的虛擬世界。例如第四學段“表達方式”能力指標提出如下要求：練習應用各種表述方式寫作——①能配合各項學習活動，撰寫演說稿、辯論稿或劇本；②能培養寫日記的習慣；③能配合各學習領域，練習寫作格式完整的讀書報告；④能合作設計海報或文案，表達對社會的關懷；⑤能靈活運用文字，介紹其他國家的風土民情；⑥能撰寫自己的工作計劃、擬定各項計劃；⑦能以敘述、描寫、抒情、說明、議論等不同表述方式寫作�？瓷先ニ坪跏呛堋皞鹘y”的“寫作知識”要求，實際上“配合各項學習活動”“配合各學習領域”“表達對社會的關懷”“介紹其他國家的風土民情”等要求都滲透著“課程統整”的自主寫作、過程寫作追求。

3.逐“段”深入，重視寫作技能的層次遞進

兩份課程文件都以“總分”的方式設計課程目標，寫作部分在提出總體要求的基礎上，都將義務教育分為四個學段分別提出階段課程目標。在設計階段目標時，均以所要培養學生的寫作基本能力為經線，以學段為緯線，逐層深入地設計階段課程目標。隨著學段的遞增，內容不斷深化和拓展，體現出螺旋發展上升的趨勢。從整體上說，大陸將四個學段的“寫作”名稱依次稱為“寫話”“習作”“習作”“寫作”。從第一學段寫話，到第二、第三學段習作，到第四學段寫作的序列安排，不只是從作文到寫話、習作、寫作名稱的改變，而是一個新的發展路徑的設計。臺灣課標沒有在名稱上作出區別，但是，內部每個能力指標、每個學段都體現了螺旋遞進性。下面以“觀察”這個能力指標為例比較大陸與臺灣課標寫作的共同追求：

大陸的“觀察”能力指標要求從“周圍事物”到“周圍世界”再到“養成習慣”，到第四學段則要求“能抓住事物特征，有自己的感受和認識，表達力求有創意”；臺灣的“觀察”能力指標要求從“簡單的圖畫和事物”到“培養習慣”，到第四學段則要求“精確表達觀察所得的見聞”。二者盡管有所區別，但是高度一致地體現了寫作技能要求的遞進性。

二、差異性：要求的具體化與教材、評價的不同取向

盡管兩份課程標準有著諸多共同的追求和思路，但也存在許多差異。一方面由于兩地有著不同的社會、政治、經濟背景，另一方面也由于受到不同的教育思想影響，因而課程標準也呈現出各自的特色和側重點。

1.能力要求：大陸重在“綜合體現”，臺灣突出“十大能力”

大陸課程標準在“課程性質”中明確指出，“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。這條性質定位更多地適用于寫作教學�？v觀大陸寫作教學課程標準目標，從三維目標的要求，到課程標準模塊的劃分，再到具體學段條目的羅列，都充分體現著“綜合性”。目標動詞是大陸各科新課程標準表達中最為關注的概念，我們從寫作課程標準中三維目標所用目標動詞的角度進行考察，發現寫作課程標準中最能體現“綜合性”的“情感類目標領域”目標動詞占了寫作課程標準所有目標動詞的47.2%，接近一半。具體見下頁表2。

“綜合性學習”模塊的設置就充分體現了“綜合性”。從具體的學段條目看，也體現著“綜合性”，如第四學段寫作目標第四條：“寫作時考慮不同的目的和對象。根據表達的需要，圍繞表達中心，選擇恰當的表達方式。合理安排內容的先后和詳略，條理清楚地表達自己的意思。運用聯想和想象，豐富表達的內容。正確使用常用的標點符號�！笨此埔粭l，其實其中包括了四個方面的能力指標，分別是寫作目的、表達方式、寫作步驟和使用標點。

臺灣的寫作課程標準也有“綜合”“統整”的要求，但是，它的“綜合”“統整”有具體的要求，即上文提到的“十大寫作能力”。在“十大寫作能力”的觀照下，課程標準對應地作出了相對具體的闡釋：（1）應用語言文字，激發個人潛能，拓展學習空間；（2）培養語文創作之興趣，并提升欣賞評析文學作品之能力；（3）具備語文學習的自學能力，奠定生涯規劃與終身學習之基礎；（4）運用語言文字表情達意，分享經驗，溝通見解；（5）透過語文互動，因應環境，適當應對進退；（6）透過語文學習體認各種文化習俗；（7）運用語言文字研擬計劃，并有效執行；（8）結合語文、科技與信息，提升學習效果，擴充學習領域；（9）培養探索語文的興趣，并養成主動學習語文的態度；（10）運用語文獨立思考，解決問題。

同樣體現“綜合”“統整”的要求，大陸重在“情感態度與價值觀”上的宏觀要求，臺灣重在“十大寫作能力”上的綜合追求，這是兩岸對寫作目標要求的一大差異。

2.教材編寫：大陸放開“自由安排”，臺灣集束“三種方案”

教材編寫指導要求也是課程標準一個重要項目。大陸課程標準中也沒有專門提及寫作教材的編寫問題，所采取的態度是“自由安排”。課程標準修訂人在解釋時說：“作文教材的編寫，發展緩慢，在相當長一段時間里幾乎一片空白�！睂懽鹘滩牡木帉憥缀跏莻�歷史性的問題。幾千年傳統的語文教材，借助“四書五經”，它們都只有閱讀教材，沒有專門的寫作教材。20世紀初，雖然白話文進入了語文教材，但仍只有閱讀教材而沒有寫作教材。30年代葉圣陶、夏丏尊合編的《國文百八課》可以說是寫作教材編寫的嘗試。1942年，孫起孟、顧詩靈和蔣仲仁合編的《寫作進修讀本》對作文訓練內容、步驟、方法及編排體系做了有益的探索。新中國成立后，無論是統編教材還是新課改后各地方教材，基本上沒有專門作文教材，也沒有作文訓練安排。1957年，人民教育出版社中學語文室草擬了《中學作文教學初步方案（草稿）》，但由于種種原因，方案當時沒有公開發表。

鑒于歷史現狀，臺灣也沒有專門的統編寫作教材。但是，在課程標準中專門談及寫作教材問題，提出了三個帶有集束性的方案：

A.應配合單元教材及相關教材，并以學生生活經驗為中心，引發學生寫作之興趣。聯系寫作基本練習（造詞、造短語、造句、句子變化），敘寫技巧（擴寫、縮寫、續寫、仿寫）及寫作步驟（審題、立意、選材、組織、修改、修辭等）配合習作、寫作練習等，由淺入深，作通盤的規劃安排，分派于各冊各單元之中。

B.寫作教材宜配合學生需要、季節時令、生活環境，以啟發學生之創意，并設計不同題型，以供學生練習。

C.亦可視實際教學需要，單獨編輯寫作教學教材。

顯然，關于寫作教材編寫的問題，大陸課程標準采用了“擱置”的策略，臺灣課程標準采用了“方向”的策略。這也是兩份課程標準的大不同。

3.教學評價：大陸倡導“質性評價”，臺灣實行“量化評價”

評價問題也是課程標準的一個重要部分。大陸課程標準關于寫作教學的評價有六條要求：（1）寫作的評價，應按照不同學段的目標要求，綜合考察學生寫作水平的發展狀況。（2）寫作的評價，要重視學生的寫作興趣和習慣，鼓勵表達真情實感，鼓勵有創意的表達，引導學生熱愛生活，親近自然，關注社會。（3）寫作材料準備過程的評價，不僅要具體考察學生占有材料的豐富性、真實性，也要考察他們獲取材料的方法。（4）重視對作文修改的評價。（5）評價結果的呈現方式，根據實際需要，可以是書面的，可以是口頭的；可以用等級表示，也可以用評語表示；還可以采用展示、交流等多種方式。（6）提倡學生在成長記錄中收存有代表性的課內外作文和有價值的典型案例分析，以反映寫作的實際情況和發展過程。這六條從整體來說，都是倡導“質性評價”，優點在角度多元，不足在難以操作。

臺灣課程標準中關于寫作評價的內容很少，只有一句話：“作文能力之評量原則，可依階段能力指標，就創意、字句、取材、內容、結構、文法、修辭、標點等向度，自定義量表進行評量。”它沒有像大陸課程標準中涉及方方面面，只強調三個關鍵詞：“階段能力指標”“向度”“量表”。但是，這恰恰是從寫作能力根本出發的非常清晰的導向。尤其是“量表”，這是大陸不曾涉及甚至普遍回避抵觸的詞匯。海峽兩岸對寫作評價幾乎截然相反的追求值得我們思考。

目前大陸執行的2011年版課程標準是在十年推廣執行的基礎上修訂而成的。十年推廣執行最大的問題是新課標缺乏“操作性”。教育部基礎教育課程教材專家工作委員會在修訂與審議工作說明中集中反映了這一問題。然而，2011年版語文課程標準寫作部分依然缺少“操作性”�！安僮餍浴笔鞘裁�？大而言之，即課程目標的具體化、教材編寫的集束性和評價手段的清晰度。臺灣課程標準的這些特點不僅值得大陸課標制定者參考，也值得廣大一線教師思考。

作者介紹：郭家海，江蘇省常州高級中學。

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