教育知識價值選擇中的目的/手段取向及其批判

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作者：陳建華

教育知識價值選擇中的目的/手段取向及其批判

南京社會科學 2015年05期

中圖分類號G40 文獻標識碼A 文章編號1001-8263(2015)01-0134-07

教育知識價值選擇是教育哲學的經典問題，很多學者在討論這一問題時，經常會把它概括為彼此密切相關且又具有對立性的兩點：目的取向和手段取向。其中目的取向指向教育知識的內在價值，而手段取向指向教育知識的工具價值。但是，把目的取向和手段取向放在一起討論，考察目的取向和手段取向之間的關系，卻會發現其中存在問題。目的和手段本來是一對辯證的、相互之間有許多聯系的范疇，把它們劃分得過于絕對，有“兩分法”之嫌。并且，對這兩種取向，目前還存在理解不夠深入的問題。因此，對它們加以認真而細致的分析很有必要。

一、兩種取向的內涵分析

目的和手段，是反映人們在認識世界、改造世界的過程中，主觀與客觀之關系的一對哲學范疇。所謂目的，是主體依據外界情況和主觀需要而提出的行動目標。所謂手段，是為達到目的，主體在其對象性活動中，作用于外界對象的一切中介之總和。目的和手段是相互區別、相互對應的，又是相互依存、相互聯系的，在一定的條件下可以相互轉化。

教育知識價值選擇中的目的取向和手段取向，在教育史上由來已久，它們分別與歷史上的自由主義、理性主義及功利主義、科學主義有著密切的聯系。目的取向較多地體現了自由主義和理性主義的思想，而手段取向則較多地體現了功利主義和科學主義的思想。目的取向較多地體現了人文文化對教育知識選擇的影響，而手段取向則較多地體現了政治、經濟對教育知識選擇的影響，兩者分別表現為教育知識價值取向中的理想主義和現實主義。

目的取向的含義在于，認為教育知識以其本身為目的，教育知識本身就具有內在價值，有知識意味著有尊嚴、有價值、有意義，這部分知識的價值存在于知識本身；手段取向的含義在于，教育知識有價值是基于它對另一事物有好處，具有經濟效益或社會效益，而不是基于教育知識本身具有的內在價值，它是實現經濟目的和社會效益目的的手段。

針對兩種不同取向，許多教育家和思想家都有各自的主張。例如，一些博雅教育信奉者就認為，堪稱為“知識”的學科，必定具有目的價值或內在價值，而具有手段價值或工具價值的學科很難稱得上“知識”；而一些教育中的功利主義思想信奉者則相信“效果論”，他們認為行動只具有功利價值而沒有內在價值，相應地，他們只追求知識的手段價值，而輕視知識的目的價值。前者以古希臘教育家柏拉圖、亞里士多德為典型代表，后者以英國近代教育家斯賓塞和美國現代教育家杜威為典型代表。

目的取向認為學習知識是為了其內在價值，知識的價值存在于知識本身。目前，這種取向主要有兩方面的表現：(1)堅持古希臘博雅教育傳統。如同古希臘教育家相信“三藝”(文法、修辭和辯證法)這類學科的價值一樣，現在許多人認為，諸如哲學、語言學和倫理學等人文學科知識，之所以被納入學校課程，是因為它們本身就是目的，這些知識體現其內在的價值，如果把這些知識往功利性和有用性方面靠，是對知識的褻瀆。這些人的想法其實表明了他們對博雅教育的懷念。(2)為人文學科“正名”，爭取地位。在教育和市場經濟聯系越來越密切的當今社會，有些人文學科，尤其是一些基礎性學科，例如歷史學、哲學和語言學，與當今社會人們崇尚功利、崇尚效益等不協調，為了替這些學科知識爭取地位，教師或者相關研究者，往往在這些學科知識上“貼金”，視它們為“本身體現內在價值”或者“本身即目的”的知識，以便引起決策部門的注意，增加投入，吸引更多的學生學習這些學科知識。

目的取向注重知識的內在價值，如果從它側重知識對人的精神發展和人格發展的內在意義，來討論這種知識價值取向的話，它有著的很大的合理性。傳授知識如果忽視了知識的內在價值，那不是一種真正意義上的教育。中外教育史的資料充分地說明了這一點。例如，中國古代儒家教育注重一些倫理課程，以達到“誠意”、“正心”和“修身”等目的；西方自古希臘開始就有一種博雅教育的優良傳統，希望通過一些具內在價值的知識來訓練心智，追求美德等。正因為如此，這種知識價值取向在教育家、思想家的心目中很有吸引力，但是它也存在自身的問題。

二、目的取向的局限性

目的取向強調知識學習以知識本身為目的，但實際上其所指卻有些含糊不清。另外，從它產生起，目的取向就帶有非常鮮明的等級性，它的受益者往往是社會的主流階層，這導致它往往凌駕于手段取向之上，具有難以掩飾的自我優越感。

(一)等級性

要分析目的取向的等級性，必須結合手段取向，目的取向的等級性是相對于手段取向而言的。古希臘教育家之所以大多持目的取向，是由于他們認為：人擁有某種知識這一單純的事實本身就是一種善，在追求某種知識時，人會獲得善良的心靈品質，導致這些善良的心靈品質的特定知識，就是本身體現目的的知識。在古希臘能夠獲取教育機會、享受教育的人，往往是當時社會中的自由民，這一部分人衣食無憂，不必為謀生糊口費心費力，因而他們沒有必要關注與日常生活有關的技能性知識。他們有條件鄙視“功利性”知識，建立在奴隸階層為他們創造生活條件的基礎之上。在他們看來，如果要讓自由民子女和貴族子弟學習如工匠之類的技能性知識，那是對他們身份和地位的褻瀆。自由民子女和貴族子弟應該學習的知識學科是具有內在價值的“博雅學科”或“自由學科”(liberal arts)。

在古希臘時期，本身作為目的的教育知識乃博雅教育的首選對象，其課程內容以“三藝”為主，柏拉圖對數學、天文、音樂等學科的重視說明了這種狀況。博雅教育的對象是當時的“自由民”，他們屬于統治階級。當時，具有手段價值的知識技能則為“自由民”所鄙視，他們認為這些東西只是對勞動人民和職業技能人員的訓練內容，它們不是真正意義上的“知識”，它們在地位上低而下之。

按照杜威的看法，這當中體現了對“閑暇”的崇尚和對“勞動”的鄙視，反映了“閑暇”和“勞動”這樣一組對立的概念。而這種對立表現在教育價值方面則是“修養的價值”和“實用的價值”的區分，杜威認為這種劃分是“‘教育價值’諸多牽強劃分中一種最基本的劃分”，在他看來，這種劃分所依據的東西是一種政治理論，即“人類應當永遠劃分為兩種階級，一種是享受理性生活并具有自身目的的階級，另一種是只有欲望、只配勞作、其自身目的有待于他人支配的階級”。這種牽強劃分進入到教育領域，則表現為“博雅教育”和“實利教育”的劃分，“前者使人過一種‘無求諸外’的閑暇生活，并于閑暇時間為知識而求知識，無需注意實用的方面；后者在于專門訓練人們適應機械的勞動，而無需理智和審美的內容。”①這正如杜威所言：“奴隸、工人和婦女被用來提供生活的手段，使具有適當的智力的人可以過閑暇的生活，從事具有內在價值的活動”，②“那被看做只是工具的必然要接近賤役，不能博得知的、美的和道德的優遇和尊重”。從階級分析觀點看，這種情況反映了古希臘時期的一些不民主、不平等的狀況。杜威認為，現代社會這種狀況仍然存在，這種觀念“對于那些孤立于社會以外而不負責任的學者、專家、美術家和宗教家，仍與以援助，慰藉和支持。它保障著他的職務的虛謬和不負責任，免為別人和他自己所識破。”③

(二)模糊性

當人們談到知識本身作為一種目的時，可能不完全明白“為知識本身”指的是什么。他們對于這些知識導致什么樣的心靈品質，可能相當模糊。

對此，英國倫敦大學著名教育哲學家懷特(White，J.)曾經有過精辟的分析和闡述，他在《再論教育目的》一書中談了自己早年的教育經歷，說自己早年篤信其本身即蘊涵價值的那一部分知識科目的價值，但是學了之后，得到什么東西卻不太清楚：“老師們鼓勵他們刻苦鉆研中世紀歷史或高等數學，他們這樣做不是因為任何外在的原因，諸如為他們自己或為公共謀福利——而是因為……因為什么呢？我仍然沒有得到任何答案”，“我年輕時確實學過這類課程，因此提到這個問題免不了有些激動。六年級的時候，我學過中世紀史。雖然選擇這門課總有些外在的誘因，但那時我感到應該在觀念上對這些外在的原因不屑一顧，鉆研這門課程的目的便是為了‘它本身’(for its own sake)。這個‘為它本身’是什么意思我那時一點也不明白，但是我猜想，這一過錯源于我的無知：我對中世紀歷史研究得越深，便越能從那兒找到答案”，“假如你認為是正當的教育目的實際上是全部出于誤解而學生們則對此都一本正經地堅信不疑，那么他們多年的學習生涯可能要毀于你手。”④

懷特認為，知識“為它本身”的價值取向含糊不清，正是由于這個模糊不清的原因，學生耗費了大量的時間和精力。在懷特看來，這樣會產生不好的教育效果，甚至于會毀了學生。懷特在這里并沒有徹底否定目的取向，但是他提出了關于目的取向的兩個值得令人注意的問題：一是這種取向有一種“為知識而知識”的清高；另一是它對于內在價值缺乏具體的說明，沒有讓人認識清楚。他最后提出，“任何一個教師都應該有鮮明的道德原則：對教育目的一定要深思熟慮。”⑤懷特是從教師要透徹理解教育目的出發來考慮問題的，他提出了一個非常重要的問題：許多人熱衷于討論甚至于推崇的知識學習為“它自身”的目的取向，實際上難以落實在具體的內在價值上。我們由此得到啟發，既然目的取向含糊不清，那就不應該把其價值放在所謂“為知識而知識”上，而應該結合教育目的分析教育的內在價值，搞清內在價值的具體表現。

三、手段取向的功利化

在當前這個市場經濟社會中，很多人主張，學校教育應該向學生傳授對學生個人的日后生活有用，或者對他所處的社會有用的知識，因而教育內容中應該包括一些東西，以便使學生學習之后，能夠及時幫助他們謀生、持家，或者完成作為一個公民的義務，等等。例如，一個學生想以后當工程師，那么現在就要向他傳授物理、工程學和數學等方面的知識；一個學生想以后當教師，那么現在就應向他傳授有關的專業知識和教育學、心理學方面的知識；政府或國家想培養合格的公民，在學校教育階段就要向學生傳授與意識形態密切相關的知識，以便教育知識傳授成為對學生進行控制的手段。這些知識選擇都屬于手段取向，它們都把知識學習作為獲取某些東西的手段，或者是實現另外一個更高目的的手段。

從積極意義上講，手段取向強調知識學習與社會政治、經濟的關系，把知識與學生日后的職業生活、公民生活等聯系起來，揭示了教育活動傳授知識的一個重要意義，這是其合理性所在。但是，如果人們對手段取向持絕對化理解的態度，過度重視教育知識的工具價值，手段取向也很有可能產生其消極的影響，在基礎教育階段尤其如此。譬如，人們往往過分注重教育的經濟功能和政治功能，把教育知識的經濟價值和政治價值作為重要的知識價值而凌駕于其他知識價值之上，這在某種程度上違背了教育的內涵，是一種比較偏頗的主張。這種做法在基礎教育階段尤其不可取。基礎教育是納入國民教育制度的奠基性教育，它具有自己明確的目標指向或價值追求：培養青少年的基本素質，為他們今后的人生打好良好的基礎。它是一種全面發展的教育，而不是只重視某一個方面的片面教育。

許多研究表明，目前西方資本主義社會教育知識意識形態化，將教育知識作為社會控制手段的狀況非常嚴重，這說明，西方資本主義社會非常注重教育知識的政治功利價值，因而在某種程度上忽視了教育知識的總體意義上的“育人”價值。這種知識霸權主義取向也是手段價值取向的一種表現，只是由于它有比較獨特的內涵和表現方式，人們往往從知識/權利的一體化關系對此進行探討。

目前甚囂塵上的科學主義知識價值取向，也是注重教育知識手段價值的一種表現。科學主義認為科學知識最有價值，它是人類知識的典范，它能夠解決所有問題，這也是把科學知識的價值手段化、功利化的后果。從本質上說，科學主義的偏頗由它的工具化、功利化所導致。至于社會受“經濟決定論”思想影響，產生種種庸俗的想法，使教育知識價值取向染上“經濟化”、“世俗化”的色彩，過度重視教育知識的工具價值而忽視教育知識的內在價值，由此所產生的問題則更為普遍。

可以這么說，目前教育知識選擇過程中的手段取向顯示了太強的功利主義色彩。功利主義特別強調行動的“效果”，它從“效果”出發，分析行為的善、惡，它認為行動所產生的效果，主要是快樂和痛苦，能夠測量，快樂大于痛苦就是一種善，反之就是一種惡。在功利主義看來，效果是檢驗真理的標準，“有用就是真理”，這顯然不太合理。教育知識的一個重要價值是它的內在價值——促進受教育者對人生意義和價值的理解，把受教育者培養成為真正意義上的人。手段取向把工具價值或有用價值作為教育知識價值的絕大部分或者全部，忽視了教育知識的內在價值，這是它產生問題的最根本原因。

四、目的取向和手段取向的劃分顯示了一種“兩分法”的線性思維

在教育知識價值取向中，如果持單純的目的取向或手段取向，那肯定會導致一些認識上的模糊和不準確，而把它們截然分開，認為某些知識擁有內在的目的價值，而另外一些知識只具有外顯的手段價值，這樣劃分是否就一定完善？答案也是否定的！因為，目的取向和手段取向的劃分顯示了一種“兩分法”的線性思維。兩分法是一分為二的分析事物、認識事物的方法，它把事物劃分為是非此即彼、非對即錯的兩個方面，據此展開分析，這種方法容易產生以偏概全、以點帶面的現象，也容易導致從一個極端走向另一個極端。而兩分法的線性思維是與西方哲學的二元論緊密聯系在一起的。所謂“二元論”是指將心與物、靈與肉、現象與本質、主體與客體、語言與現實、人與自然等哲學范疇看成是各自孤立的矛盾體，它們無法或很難達到統一。

這兩種知識價值取向之所以會導致問題，與劃分方法上的“兩分法”傾向存在一定關系。“兩分法”把人類知識分為本身體現目的的知識和作為實現一個更進一步的目的的手段的知識。“兩分法”在古希臘的教育思想中就已經初具雛形，一直到今天，它仍然根深蒂固，占據相當的地位，對教育知識價值選擇產生了相當大的影響。

杜威曾經談及這種“兩分法”，并且對此進行了批判。他說：“如今在理論和事實方面盡管有不少變化，但以往的歷史陳跡依然支持著這類教育的(兩分法)劃分，其中任何折中的做法反而削弱了教育計劃的效果”。杜威認為，這種劃分往往被看做智慧或道德辨別的初步。從辯證的角度看，這個辨別是有趣的，好像沒有什么害處，“但付諸實際時就會發生悲劇的結果”，因為，所謂內在的價值，“無論是宗教的或美學的，都和日常生活的利益脫離了”，而日常生活的利益往往是永恒的和緊急的，是大眾比較關切的。但是往往有人對它有偏見，例如亞里士多德就根據這一點，聲明奴隸和工人階級低人一等，他們雖然是國家所需要的，但不是國家的構成因素。關于“工具善”或“工具價值”，杜威分析說，“那被看做只是工具的必然要接近賤役，不能博得知的、美的和道德的優遇和尊重”，“無論什么東西，一旦被認為欠缺內在的價值，就成為無價值的東西”。于是有“理想”的人都想著躲避它，比較急切和緊迫的工具價值或實用價值都被斯文的慣例遮蓋了。杜威認為，這樣人們會產生一種偏見，認為“如果生活是有價值的，它們就必須得到理想的和內在的價值。美的、宗教的和其他‘理想的’目的已和‘工具的’或經濟的目的分離了”，它變得“輕微而薄弱”、“無用和奢侈”⑥。這就是目的取向和手段取向“兩分法”所體現的悲劇性后果。

“兩分法”體現了一種絕對化的思維特點，它對客觀事物或客觀現象的分析缺乏辯證的一面。它不知道除了有“一分為二”的可能，也有“一分為三”或“一分為多”的可能，并且“非此即彼”也不是絕對的，而是可以互相轉化的。英國教育哲學家彼得斯(Peters，R.S)注意到了這種“兩分法”在目的和手段之間區分的不明確之處。他舉解剖學為例，說如果有人希望解除痛苦而研究解剖學，人們可能會說，他追求這種知識，是把它作為一個更進一步的實際目的的手段。但是，如果拿這個人與另外一個把研究解剖學作為獲取財富和地位的人相比，人們或許又會說，這個人是由于學科本身而對它感興趣的，又有目的取向的表現。彼得斯得出結論，“為了知識本身的知識”與“為了特殊目的的知識”之間的兩分法相當粗糙，它無法區分兩個不同的方面：為了有關那種知識本身的目的，知識可以被追求；但是為了性質上不同于那種知識本身的目的，甚至于知識的手段價值，它也值得追求。⑦非但如此，目的和手段之間的關系還是相對的。有時，看上去只有工具性價值或手段價值的知識，當它擺脫了強制的生存需要，擺脫了強制性的社會要求和自然要求，它就會具備促進人性內在自由發展的可能，因而成為促進人的幸福的內在要素。這個情形如同庖丁“解牛”，起初庖丁把“解牛”作為一種工具性的活動，“解牛”是他的職業，從事這個職業是為了養家糊口，其中的手段取向非常明顯；而當他最后領略了其中的奧秘，達到爐火純青的地步時，他也由此了解到人生的意義和奧秘所在，因而起初只有工具性價值的“解牛”技術，到后來也就成為具有內在價值、具有目的性價值的活動了。

五、確立教育知識兼具目的和手段之價值的觀念，重視教育知識對于生活的意義

前面分析了目的取向和手段取向的不足，認為在教育知識的價值選擇中，如果單純持某一種取向，把這種取向絕對化的話，會產生某些理論上的模糊和不足。而把教育知識價值取向截然“兩分”為目的取向和手段取向，不僅在理論上有問題，在實踐中也會產生迷惑。

基于上述想法，在教育知識價值取向問題上，我們主張，應該認清“兩分法”的目的取向與手段取向中存在的問題和局限性，在目的取向和手段取向中間形成一種張力，對教育知識的追求，既要考慮其目的價值，又要考慮其手段價值，手段價值服從于目的價值，以目的價值規范手段價值。一句話，就是考慮教育知識兼具目的和手段之價值，對教育知識的選擇乃至對于這些知識的傳授都要考慮到目的取向和手段取向的統一，重視教育知識對于生活的意義。

這種觀點與一些教育先賢的主張不謀而合。英國教育思想家約翰·亞當斯(Adams，J)在《教育理論的演進》一書中，曾經有過精辟的闡述：“雖然一般人都確信，教育的實質就在于以這樣或那樣的方式來傳遞知識，但是，關于在教育過程中知識到底起何種功用的問題，還有許多不確定的地方。在這個問題上，人們所持的觀點通常徘徊在兩極之中：一端是滋養理論(nurture theory)，認為知識的價值在于知識本身，為知識而掌握知識是值得的，知識是心靈的食糧；另一端是訓練理論(discipline theory)，認為知識的價值在于成為達到目的的手段，知識實際上是一種工具，我們可以通過以某種方式利用知識，改變受教育者的本性，知識是受教育者手中的工具。”亞當斯認為，當今幾乎沒有人再會愿意取這兩種極端的理論。盡管大家盡管對這兩種理論或多或少地抱有偏向，但都會樂意承認，“真理必須在這兩種理論的相互協調中去尋找。”⑧

杜威在《價值論》一書中曾經進行對目的取向和手段取向的關系進行過探討：“把各種活動組織成為一個協調整體的這種連續的時間過程中，作為組成因素的活動既是目的，也是手段：這個活動乃是目的(或經過)，因為從時間的先后的順序而言，以及從它相對于達到它的那個手段而言，它已經告一段落；這個活動也是手段，因為在進一步的活動中，它為達到下一個預見的目的提供了需要考慮的條件。”⑨在杜威看來，目的和手段存在于活動之中，不能截然分開，它們是相對而言的。目前的目的，可能是過去人們利用它來達到其他目的的一種手段，只是由于人們總是能夠達到目的，這種經驗使得手段本身也成為目的了。杜威認為，“因為漠視手段而使斗志麻痹的程度，是無法加以估計的”，他舉藝術知識的學習為例，分析漠視手段取向的弊端：“一個人公開聲稱他要專心致志于繪畫，但是他卻輕視畫布、刷子和顏料；一個人公開聲稱他喜愛音樂，但是他有一個條件，就是不要有發音器或其他樂器發出聲音來。”他認為，為了“贊揚藝術的目的而犧牲其手段，可以認為是完全不誠實的，甚至是病態的表現”，“脫離了手段的目的乃是一種在感情上的放縱，或者如果真有這種情況，也是偶然之事”。⑩在杜威看來，“從邏輯上講，不考慮手段就表示是不嚴肅地對待目的，這是自明之理。”(11)目的價值只有和工具價值相結合，才可以交織在日常生活之中，產生非常牢固的基礎，否則的話只是虛無縹緲的許諾。杜威甚至為如何彌補兩分法的缺憾，如何融合目的取向和手段取向指明了一條道路：“科學意識與人的價值意識完全結合起來時，現在壓迫著人類的最大的二元論，即所謂物質的、機械的、科學的和道德的與理想的東西當中所存在的裂縫，就化為烏有”。(12)

杜威還認為，工具價值是由內在價值引發的。杜威在談到課程的內在價值時說：“內在的價值不是判斷的對象，作為內在的價值，不能和別的價值比較，不能說哪個大些哪個小些，哪個好些，或哪個壞些。內在的價值是無價之寶；如果一個東西是無價之寶，它和任何其他無價之寶相比，說不上哪個更無法估價或哪個更少無法估價。”(13)在杜威看來，盡管課程的內在價值無法比較，只有外在價值或工具價值可以比較，但是必須要明白一個道理，課程的工具價值是由內在價值引發的：“只有對有關工具價值的問題，才能問有什么用處。有些事物的用處并不是對什么東西有用；它們本身就是有用的。任何別的看法都是荒謬的。除非事物在某一點上有些內在的用處，就是說，它本身就是有用的，否則我們就不能提出有關工具性的用處的問題，就是說對某一件事有用處。”(14)

杜威的上述話語，對于我們理解教育知識價值取向很有啟發意義。它至少說明，教育知識的價值不是單純的目的價值或單純的手段價值，教育知識兼具目的價值和手段價值，教育知識價值應該是兩者的統一。在教育知識價值問題上，某些知識既可能體現目的價值，又可能同時體現手段價值，目前的目的價值，相對于將來更高層次的目的而言，可能是手段價值。

同一種教育知識，可以有兩種價值。比如，一個人十分喜歡高雅音樂和文學，可能是由于他覺得這些知識有一種內在的價值，這些知識對他而言有一種內在的吸引力。但是我們也不應當排除另外一種可能，可能這個人覺得自己對高雅音樂和文學有興趣，有這方面的特長，由于這個原因，今后可以把它作為生計。這樣，這種知識就變成一種具有手段價值的知識。同樣，某些看起來非常“有用”屬于工具性學科的知識，比如外語、書法、電腦等，如果感興趣者學習這些知識成為一種發自內心的需要，學習者甚至于忘記了它們本來屬于非常明顯的實用性價值，那么它們也會成為具內在價值的知識。比如，在對書法這個問題上，有人對其產生濃厚的興趣，進而又學習有關美學知識等，最后把學習、研究書法作為陶冶性情的事情，那么書法知識就成為一種帶內在價值的知識了。前文中分析過“庖丁解牛”的情況，還引用過彼得斯對一些知識學科價值的分析，這些也都很好地說明了教育知識價值應當是其目的價值和手段價值的統一。

從我國目前教育領域的情況看，人們往往對討論教育知識內在價值的話題很感興趣，在教育知識價值取向問題討論上，存在著一種“為知識而知識”的現象。盡管持這種主張的人顯得非常“高大上”，但實際上他對教育知識價值的認識比較模糊。比如前文提到，懷特小時候對于有內在價值的知識學科的價值的認識比較模糊，就屬于這種情況。解決這一問題的關鍵，是把具有內在價值的知識學科與具有外在價值的知識學科結合在一起考慮，不要單單就某一門學科談某一門學科的情況。要通過對有內在價值的知識學科(例如人文學科)的價值的認識，規范學生對手段價值的認識。同時，對于具有手段價值的知識學科，也要注意到不能“舍本逐末”，光顧著手段價值的追求而忽視內在價值。在目前我國基礎教育教育領域中，過度強調教育知識的功利價值，把對教育知識的追求僅僅作為實現某種功利目的(在很大程度上表現為經濟利益)的手段，這種情況不但存在而且比較嚴重。例如，中小學往往受應試教育影響，重新安排課程計劃中各種教育知識的比例，它們往往偏重“語數外”，而輕視“音體美”，一切圍著“考試棒”轉。高等教育受消費主義和功利化的目標所驅使，忽視了其本來應當強調的育人目標，在教育知識價值選擇上表現為“重智輕德”、“重理輕文”等。總之，我們要注意克服這種傾向。

概括地說，要為教育知識尋找一個正確的價值取向，這種價值取向既不是追求單純的目的價值，也不是追求單純的手段價值，而是強調教育知識兼具目的和手段之價值，強調手段取向和目的取向的高度統一，重視教育知識對于生活的意義。換言之，它把對生活的意義作為教育知識價值選擇的標準。

從對生活的意義考慮教育知識的價值，針對一些具有手段價值的教育知識，就可以既從實用性角度考慮其與現實生活的關系，又可以從它們在本質上是為了人的幸福的目的出發考慮其內在價值；而針對一些具內在價值的教育知識，要從其促進對生活的理解考慮其與生活意義的關系，考慮它的現實性，更要考慮這些教育知識的規范性、內在價值性和目的性，以影響學生對其他教育知識的看法。

這種以對生活意義的理解為標準的知識價值取向，可以克服以往目的取向和手段取向的“兩分法”線性思維所帶來的一些問題，以及由此導致的一些不平等狀況，體現了教育知識兼具目的和手段之價值的統一。

從對生活的意義出發探討知識的價值，是從內在價值和功用價值的統一，而不是單單從功用價值上認識知識的價值。對于自然科學、人文科學以及社會科學等知識的看法，也圍繞它對生活的意義而展開，只有這樣，才能對教育知識的價值有個完整的理解。這就是說，目的價值也好，手段價值也好，都要放在是否促進生活意義的背景中考察。

如果對教育知識價值取向持這樣一種看法的話，有必要對各種學科知識進行進一步的分析，轉變人們對各種教育知識的觀念。比如，自然科學知識，過去人們主要把它理解為具有手段價值的知識，這樣的理解還不夠深入。自然科學知識還提供了人們對自然環境的性質、構成、范圍以及起源問題，還有對人類自身構造的看法，它還研究一些諸如生命的起源，人的進化，宇宙的年齡和空間范圍，心靈的物質基礎和萬物的本質等問題，試圖解釋自然環境的神秘之處，人在自然中的地位。自然科學知識對于人們形成世界觀和人生觀、了解生活的意義非常重要，它本身就蘊涵著深刻的內在價值。又如歷史學，如果把它理解為把人類的生存環境、文化放在一個時間背景中，向人類提供有關世界的起源、進化演變的規律性，同時還指明這個世界的發展趨勢的一門學科，這樣的理解就可以對某些工具性學科起到規范作用。再如數學，人們一般認為它是一種有效的運算方法，中國古代就把數學看做“技藝”一類的知識科目，或者深入一些，認為它是由字母符號與推理規則所組成的，用來描述物質世界運動規律的一種工具。這種看法，側重于數學功利價值的一面，雖然道出了數學的部分價值，但是卻不全面。這種看法忽視了數學中存在的美學和哲學的底蘊。考察數學對生活的意義，就可以發現數學的內在價值。

如果人們的觀念能夠產生這樣的變化，他們就不會把教育知識僅僅視為具有單純的目的價值或手段價值的知識。如果這些觀念能付之于教育實踐，那么就會避免我國現行教育知識價值取向中存在的一些弊端。

①[美]杜威：《新舊個人主義：杜威文選》，孫有中等譯，上海社會科學院出版社1997年版，第152頁。

②(13)(14)[美]杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社2004年版，第268、256、260頁。

③⑥(12)[美]杜威：《哲學的改造》，許崇清譯，商務印書館1997年版，第92—93、91—92、92—93頁。

④⑤[英]約翰·懷特：《再論教育目的》，李永宏等譯，教育科學出版社1992年版，第19—20、20頁。

⑦Peters,R.Education and the Education of Teachers.London:Routlege & Kegan Paul,1977,pp.51-52。

⑧瞿葆奎：《教育學文集·智育卷》，人民教育出版社1993年版，第420頁。

⑨John Dewey.Theory of Valuation.The University of Chicago Press,1965,p.49。

⑩(11)周輔成：《西方倫理學名著選讀(下)》，商務印書館1996年版，第721、721頁。

作者介紹：陳建華，上海師范大學教育科學學院教授，博導，上海 200234

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