一．日語能力運用中的缺陷

 

    1．近幾年，在對日本國際教育協會組織的日語能力一級考試的答卷抽樣調查的過程中，發現，在“文字”，“讀解和文法”，“聽力”的三項考試中，“文字”，“讀解和文法”，基本上可以取得較為理想的得分，但是“聽力”卻是薄弱環節，

淺析日語綜合能力的培養問題

。甚至某些考生雖然接了2 至3年的日語教育，卻出現了聽力得分只有30至40點的怪現象，也正是因為聽力考試無法獲得相應分數的緣故，而造成大量的考生，在日語一級考試中，無法合格。然而，日語能力一級考試明確規定，只要學習時間達到900小時以上，基本是可以通過考試的，作為已經接受2至3年日語教育的考生，從學習時間上看，應該說不存在不能通過的理由。但是，這些考生大面積的不通過率，不能不引起我們的思考。

 

    2．某大學4年級學生參加某個大型日本企業的就業面試。在面試的過程中，公司對學生的表現基本滿意。在面試結束，學生對參加面試的公司日本籍人事職員行禮退出時，說了一句“さよなら”。這使日本人事職員大為驚訝，因為“さよなら”這個單詞，只有在雙方長時間不再見面或可能永遠不再見面時，才使用的表達語言。最后，學生因為這個問題，沒有被錄取。公司的給出的理由是日語理解力不足。但是，眾所周知，“さよなら”在日語單詞中卻是再普通不過的單詞了。

 

    3．在上海與日本四國地區經濟貿易洽談會現場。兩名大學日語專業的4年級學生在擔任現場翻譯工作。筆者在一旁對學生所翻譯的內容進行了仔細分析，以把握內容中心，大致傳達發言人的意志為合格的判斷標準。分析結果顯示，日語翻譯成中文的合格率大約在60%，不合格率為30%，令人擔心的是，有10%左右的內容，居然翻譯成了相反的意思，這是翻譯工作的大忌！更令人吃驚的是，漢語翻譯成日語的內容，合格率僅有30%左右，大部分翻譯的內容多為詞不達意。然而，根據會議的組織者介紹，這兩名學生之所以被接納為現場翻譯工作者，是因為由學校推薦來的。據說是班級里日語成績的佼佼者。成績優良者尚且如此，其他學生的能力更可想而知了。

 

    以上之種種現象，使我們不得不對目前的日語教育方法展開反思。經過分析發現，這主要是由于學生的日語綜合能力培養不足而造成的。到目前為止，許多日語教育工作者也已經發現了這個問題，并進行了先行研究。但是這些先行研究主要從學生主體，教育直觀性，學習主動性，語言環境等方面進行了論述。在此，筆者主要從教育結構，教育模式，教育目的和教育方法四個方面入手，試圖找到全方位的解決方法。

 

    二．日語綜合能力培養存在的幾點問題

 

    1．      日語教育結構的問題

 

    目前，日語普遍的教育主導思想，還是從書面語法入手，而忽視了綜合日語能力的培養

 

    工作。在許多學校的日語教學的安排中我們可以看到，大部分學校的聽力課和會話課基本是從2年級才開始安排的，并且至3年級為止（或者只在1，2年級開設聽力和會話）聽力和會話課基本還是只安排每周1次，到了4年級，基本就不再安排，

學習資料

《淺析日語綜合能力的培養問題》(http://salifelink.com)。然而，精讀，語法等課程卻牢牢占據了1至4年級課程的中心位置③。這種教育結構使我們禁不住想起了我國英語教育結構所走過的歷程。

 

    通過比較可以發現，現有的日語教育結構，基本和我國20世紀90年代之前的中國傳統英語教育的結構極為相似。這種教育結構之下，所產生的后果就是，由于注重書面語和語法，忽視口語及聽力等綜合能力的培養，從而造成即使學習了八年英語（初，高中六年，大學兩年），大部分學生還是只能勉強閱讀英語文章，而不具備聽，說能力，更談不上寫，也就是所謂的“啞巴英語”。于是，在20世紀80年代后期起，英語教育開始放棄這種教育方法。在上海，從1992年首先從中小學開始基本采用英語90版教材，從原來的注重書面語和語法的教育方式，轉向了注重英語綜合能力的培養。更在2002年開始，采用了牛津英語教材，新教材在注重綜合英語表達能力培養的基礎上，以螺旋形教育法，在學習新知識的同時，不斷鞏固原有的知識點，從而達到了語法，聽力，口語，寫作等各方面并重，全面提高英語綜合能力培養的目的。

 

    然而，目前的日語教育，正是重蹈90年代之前傳統英語教育的覆轍。

 

    2．教育目的的問題

 

    目前，我國的大部分日語教育工作，還是圍繞著國家日語等級考試和日語能力考試的中

 

    心來進行安排，部分學校甚至喊出了不通過日語能力一級考試不能畢業的口號④。在這個前提之下，自然而然地就從比較容易的，通過強化訓練就能得分的“文字”，“讀解和文法”，等方面入手，而放棄了難度較高的，必須結合生活場景，社會實態，語言環境等各方面因素的“聽力”，“口語”等綜合能力的培養。聽力，會話練習時間的不足，使學生綜合能力形成時間大為滯后，或還沒形成就已經走向社會，其最終結果就是出現前文中所提到的“高分低能”的學生。

 

    3．教育模式的分散

 

    在日語教育實施的過程中，大多學校采用的是各個學科，由不同教師擔任教學的模式。

 

    因此出現了教學分散性的問題。大部分老師因為有著多年的教學經驗，而且，個人都有著自己的教學方法，以及使用單一教材的習慣。從而，造成了以每位老師為單一個體，各自為戰的狀態。于是，在教學過程中，造成不是老師以學生為中心，而是學生去適應每位老師的現象。并且隨著學生每年升上高一年級的變化，各門課程擔當老師也經常地發生變化。這樣，使學生在這種教育模式較為分散的狀態下，窮于應付。很難樹立起一個統一的，貫穿于4年日語教育的綜合能力培養的環境。

 

 

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