導語：情景式,就是場景描寫,描寫場面或景物。在文章的開篇對環境進行基調式的描繪,為抒發感情渲染氣氛、設定情景。以下是有關情景式作文教學案例的內容，希望你們喜歡！

　　情景式作文教學案例

　　【問題的提出】

　　回顧反思我們的作文教學：

　　a、重“理”輕“情”。

　　指的是老師在作文教學中偏重寫作理論知識的講授，而忽視了師生之間情感交流。每次作文指導課，教師不厭其煩地運行著一套固定的模式，怎樣審題，怎樣選材，甚至細化到如何開頭，如何結尾。于是學生的作文就是：一樣的開頭，一樣的過程，一樣的結尾。原本關于話題所產生的寫作沖動在固定的程式中僵化了，屬于自己個性化的語言也湮沒了！

　　b、重“文”輕“境”。

　　不少老師還沿襲傳統作文教學中的方法，重視范文“文字”內容的講解，而忽視對范文所描述“情境”的創設。失去了真實情境的學生面對作文題目往往會束手無策，長此以往，逐漸對作文失去了信心，最后還有甚者不愿上作文課，害怕寫作文。

　　c、重“計劃”輕“故事”。

　　現在的教材每個單元都設置了作文教學篇目，這成了每位語文教師每學期的作文教學任務。把那些篇目一一落實，似乎一學期的作文訓練已經到位。但是僅僅靠這些“計劃篇目”是遠遠不夠的，也是單調乏味的。因為孩子的生活是豐富多彩的，每天都有精彩的故事發生，所以我們既要考慮教材規定的篇目，又要關注兒童本身，這需要教師的有效整合。而這些往往被教師忽視，在教師眼中，作文是任務；在學生眼中，作文是負擔，享受不到習作帶來的愉悅。

　　d、重“形式”輕“真實”。

　　我們經常可以在優秀作文中，看到老師這樣的評價：“文中多處用了比喻的手法，使句子顯得更生動！”“文章開頭開門見山，簡潔明了！”“語句老到，思想深刻，點明題意！”，還有什么“環境襯托法”、“前后照應法” 教師在指導或講評作文時，不知不覺就講到了方法，殊不知這會扼殺孩子真實的天性，套上固定的枷鎖，讓我們看到一張張帶著成人面具的稚嫩的臉。

　　那么如何加深學生的體驗，讓學生作文時言之有物，言之有情呢？不妨在這里初談一點見解。

　　【理論依據】

　　《語文課程標準》指出：要讓學生“能不拘形式地寫下見聞、感受和想象”，“要珍視個人的獨特感受”，寫作要“力求表達出自己對自然、社會、人生的獨特感受和真切體驗”， 提出“學生作文也是一種體驗，一篇好作文應是學生的一種獨特體驗”。這些都表明作文是以學生在生活中的體驗為題材的，是寫學生自己的獨特體驗。

　　（1）體驗就是對生活、生命和生存的經歷和感受；

　　（2）體驗是“親自”感受到的心靈境界，是主體從自己的內心情感出發，積極主動地去體驗生命及其價值。

　　體驗式作文教學是從學生主體體驗入手，為其創設一個特定的“真”情境，讓學生身處其中，實現“外部刺激力向意志事實的轉化”，從而獲取語言運用的直接經驗。體驗強調人對事物、生活的親身經歷，強調感受的過程和結果。體驗式作文教學的顯著特點就是“親歷體驗”。所謂“親歷體驗”，就是用全部的心智去感受、關注、欣賞、評價某一件事、人物、事物、思想。只有經過體驗，我們才能把一個陌生的、外在的、與己無關的對象變為熟悉的、可以交流的、甚至是融于心智的存在。

　　如果學生對生活、生命和生存沒有自己獨到的經歷與感受，學生是很難或者說是不可能寫出具有獨到感受的文章來的。那么如何在作文時誘發學生的體驗呢？

　　【實施策略】

　　（一）以“閱讀生活”為本真，豐富習作內涵

　　梅子涵先生認為：“兒童應該多親近文學，尤其是兒童文學作品。兒童文學以善為美，勸人為善，喜歡讀童話的孩子通常不會變壞，從小看童話長大的孩子與從沒看過童話的孩子有很大不同。”閱讀無疑是最直接、最便利誘發體驗的方式了，將習作有機地融入孩子的閱讀中，以讀促寫，以寫引讀，不僅對孩子的閱讀過程進行了有效的引領，還加深了孩子對作品內涵的領悟，此時習作成為聯結孩子心靈與作品靈魂的橋梁。

　　“續”寫，使故事中有“我”的期待。一篇童話都是一個故事，有的故事讓我們滿心歡喜；有的故事催人淚下，甚至不愿接受。于是我們可以引導學生乘著童話的文字繼續飛翔，去創造屬于自己的結尾。如看完了《賣火柴的小女孩》，覺得小姑娘太可憐，學生就開始續寫。

　　“新”寫，使故事中有“我”的創造。如在閱讀完《鳥的天堂》這篇文章，可以引導學生根據課文內容，用第一人稱改寫成導游詞，盡量用上文中優美的語言，將文本文字內化成自己的語言。曾祥芹先生提出一個“表達性閱讀”的概念，即要關注閱讀吸收后的傾吐——以文表心，也就是將習作與閱讀有效地結合起來，使讀寫協調發展。

　　“后”寫，使故事中有“我”的情感。往往在讀完一個故事，一篇小說，一段文字，一個字句，甚至一個詞，在心里泛起旁人體察不到的漣漪時，寫下的感觸、讀后感。在看完《愛的教育》中《痊愈》這個故事時，學生寫道：“有過生與死的較量，才懂得珍惜和可貴。幸好，《痊愈》這篇日記讓我經歷了一次生與死的旅行，使我深深地明白：珍惜生命，珍惜我們健康生活著的每一天，每一分，每一秒吧！”通過寫讀后感，讓學生充分與文本、與作者對話，領悟生命的真諦，從而樹立人生價值。      將習作融入孩子的閱讀中，既提升了閱讀，使孩子對文學作品有了對話，有了內化，又升華了感悟，一部優秀的文學作品必能讓孩子的心靈受到震撼，勢必激起他們言說的欲望，此時安排“寫”恰到好處。

　　（二）以“生活世界”為本原，拓寬習作視野

　　生活是寫作的源泉。有源頭才有活水，生活即作文，作文即生活。學生在生活實踐中，接觸自身的衣、食、住、行，接觸美麗的大自然，接觸人與社會，這些都是學生作文真正“生活”起來的源泉，而這種“生活”正是他們所見、所聞后的所感、所悟。

　　【案例1】 《秋天的雨》

　　開學前幾天，一直下著雨，淅淅瀝瀝的，坐在辦公室里的我，望著窗外，微風拂面，夾雜著雨絲，獨自享受著雨帶來的清涼。望著望著，突發奇想：何不讓孩子們淋一淋雨呢？于是就布置了“淋雨”、“寫雨”的回家作業。

　　淋一淋“雨”

　　（1）可以走到窗邊，陽臺上，用我們的眼睛、耳朵和雨進行一次親密的“對話”。

　　（2）如果雨小了，可以走進雨中，用手和身體與雨進行一次“零距離”接觸。

　　寫一寫“雨”

　　讓雨也在我們的稿紙上“下一下”吧，比比誰的雨下得更美，更大，更歡！

　　附學生片斷：

　　學生甲：我又將手伸出窗外，雨滴在我的手上，輕輕的，涼絲絲的。我靜靜地聽著雨聲，這聲音讓我感到喜悅，剛剛無精打采的我，現在像聽到命令似的，馬上振作起來。我閉上眼睛，細細地聽，慢慢的，慢慢的，我覺得這就是一首歡快的曲子，那輕快的旋律真像音樂家在演奏

　　學生乙：我昂起頭，仔細看著小雨點兒，它有著苗條的身材，穿著一件透明的衣裳，是那么輕盈，是那么飄逸。雨兒如同銀絲般飄下來，密密的，斜斜的，朦朦朧朧的一片

　　學生丙：這幾天，雨，一直淅淅瀝瀝地下著。風，一直輕輕地吹著，沒有夏天的狂暴，沒有冬天的寒冷。雨還是下著。我跑到樓下，張開雙臂，雨點兒落在我的手臂上，涼涼的，冰冰的，十分舒服。調皮的雨點兒一會兒躲在頭發里，一會兒坐在手臂上，一會兒躺在手心里

　　學生結合自己的實際去觀察、去感受，去體會，他們的個性得到了張揚，富于個性的語言，寫出了他們對生活的感受，怎不令人歡喜？

　　生活是一本多彩奇妙的無字書，是我們取之不盡、用之不竭的寫作之源。贊可夫說：“應該打開窗戶，讓沸騰的社會生活、奇異的自然現象納入學生的腦海，借以豐富學生的感情經驗，激發學生的表達情感。”要讓學生留意生活中細微的情感變化，留心大腦中冒出的小理解、小感受，并隨時記下它，從而拓寬習作的視野，積累習作的素材。

　　（三）以“實踐活動”為載體，提供習作平臺

　　體驗的產生，首先緣于體驗者對體驗對象有了切身的感受，因此，親身經歷和直接經驗對于體驗的形成具有特殊的意義。作文教學中，教師要精心設計活動，無論是課堂活動，還是課外活動，吸引學生參與到活動中，在活動中“以身體之，以心驗之”，從而產生體驗。

　　【案例2】《陀螺大戰》

　　上學期，陀螺成為孩子們最時尚的玩具，風靡一時。課間有圍在一起聊陀螺的，什么“銀爪白虎S”、什么“旋翼飛鳳”、什么“震山獅神”、什么“怒江靈豚”說得頭頭是道；回到家，有賽陀螺的，三個一群，五個一撮地圍在一起，隨處可見。陀螺占據了他們的思想，成了他們課余生活的全部。與其這么發展下去，不如來個陀螺大戰，一比高下。     陀螺知識大比拼  向同學們介紹陀螺，說說自己的陀螺的零件，以及這些配件的功能。

　　別開生面的陀螺大戰

　　陀螺大賽分四局，第一局預演賽，參賽選手在指定地點先熱熱身；第二局預賽，共分為6輪，每輪6位選手，堅持旋轉到最后的陀螺獲勝；第三局復活賽，在第二局中表現不錯的陀螺還可以進入復活賽；最后一局是總決賽，決出一等獎1名，二等獎2名，三等獎3名。

　　陀螺大賽的籌備工作：

　　1）戰場的布置：5名男生。用小方凳圍成四四方方的戰場。

　　2）攝影1名、裁判4名和通訊員1名。

　　“陀螺”飛進了作文本

　　比賽結束了，大家仍沉醉在比賽的火熱氣氛中，連平時不愛玩陀螺的女生，平時樣樣不出眾的學困生也獲得了第二名，大家為之高興和興奮。教師趁熱打鐵，將寫作的活動引入正題。經過交流和指導，學生愉快地寫作，不多時，一篇篇佳作“新鮮出爐”。

　　劉鐵芳博士說：“沒有游戲的童年是殘缺的，缺少幸福體驗的童年是暗淡的。”一堂好的作文課應當與學生游戲一起發生，只要孩子心中有游戲的訴求，作文課就可以拉開“序幕”，搭好“舞臺”，讓孩子們的言語自由“舞蹈”。

　　【案例3】《點鼻子》小游戲

　　為了讓學生明白“觀察”的重要性，我決定在語文課上玩個小游戲。看到我在語文課上又發白紙，又滴墨水，學生一臉疑惑，帶著好奇又是看，又是問，誰也猜不出老師葫蘆里到底賣著什么藥。準備工作就緒，我終于發話了：“同學們，我們來玩個小游戲。”“耶！”在一片歡呼聲中，我們的游戲開始了：要求同學們跟著我的指令做。左手拿紙，右手食指蘸墨水，點鼻子。真點鼻子？學生開始矛盾，真點！無奈，學生跟著我點了鼻子。

　　結果出來了：墨水印全在同學們的鼻子上安了家，同學們你看看我，我看看你，笑得人仰馬翻。突然有同學發現我同樣點了鼻子，但鼻子上沒有墨水印。經過一番爭論后，同學們終于明白。“老師用食指蘸墨水，中指點鼻子，我們缺少了觀察！”，“都是不仔細觀察惹得禍，害得鼻子受苦受累！”，“原來老師這般“狡猾”！”

　　后記

　　事后，一篇篇文章《點出了道理》、《“狡猾”的老師》、《“小”鼻子中的“大”秘密》、《與眾不同的語文課》、《那一刻》躍然紙上，看得我欣喜若狂，不禁為學生的精彩而喝彩。不需要傳統的說教，不需要作前的指導，那靈動的語言，那深刻的道理，都在那一次迸發，這都緣于“體驗”！

　　（四）以“創設情境”為手段，喚醒習作沖動

　　心理學認為，情境是對人有直接刺激作用、有一定的生物學意義和社會學意義的具體環境。布魯納說：“教學論必須探明喚起學習積極性的最佳經驗與情境。” 因為“學習產生與某種特定的情境之中，教師的主要作用在于安排課堂情境的學習。”的確，一個具體生動的情境設置，可以引起學生的親切感和新鮮感，從而調動大腦皮層的優勢興奮中心，提供想象和思維的前提，使學生在一種輕松愉快的情緒下進行學習和創造。情境在激發人的某種情感方面具有特定的作用。作文教學情境，是為誘發學生體驗，激起學生的寫作欲望，調動學生的作文興趣的一種場合、一種背景，一種應急狀態。

　　【案例4】《找試題》

　　有一次教師預先告訴學生要在課堂上進行一次小型考試。當學生作好了心理上、物質上的準備后，教師鄭重地翻開講義夾去取試題，然而沒有，接下來是教師一系列的“找試題”的動作，神態也隨著找的過程不斷變化，學生由觀望開始變得莫名其妙，最后忍俊不禁時，教師宣布“試題”找到了，就是用大300字，將老師“找試題”的過程寫下來。

　　緊張、期待、疑惑、豁然這瞬間的情感變化使學生作文興趣盎然，寫作情緒輕松而自然，寫起來非常順手。

　　“老師胸有成竹地翻開講義，滿懷希望地‘抖動’課本，失望地望著在地上滾動的硬幣，有些慌亂地找遍身上所有的衣袋，僅存的一線希望破滅了，從走廊上回到講臺上，還一邊無何奈何地搖頭，尷尬地望著學生；最后帶有幾分狡黠地宣稱”

　　學生寫作上的最大的障礙就是“無米下鍋”，無材料可寫，也就是說，沒有體驗。誘發學生的體驗，有意識地“制造材料”，教師就要有目的導演“情境”，為學生制造一種場合、一種氛圍，引起他們情感的波動，使它成為一種強化的刺激信息，構成學生審美感知的表象性，使學生產生如臨其境，從而產生表達的愿望和作文靈感。 陶行知先生說：“解放兒童的頭腦，使他們可以想；解放兒童的嘴巴，使他們可以談；解放兒童的雙手，使他們可以玩，可以干；解放兒童的時間，使他們的生命不會被稻草塞滿；解放兒童的空間，使他們的歌聲可以在宇宙中飄蕩。”孩子們的創作只有在寬松的環境中才能得以正常的發揮，只有來源于他們生活的感受和體驗，才能真正讓他們有所想，有所感，而后文思涌動，寫出一篇篇佳作來。讓我們為孩子們營造一方自由的天空，蕩滌所有灰色的塵埃，讓作文回歸生活，讓作文走進真實，讓孩子們在“作文”這片領域里自由馳騁，讓孩子們深深感受到“作文，想說愛你并不難！”

[情景式作文教學案例]