談談如何理解幼兒教育中的“發展問題”

    多年來，幼教領域中屢屢有人提出“發展適應性”的教育問題。對“發展適應性”的理解一般從兩個維度進行界定：年齡適應性和個體適應性。前者的假定是：人的身體的、社會的、情感的、認知的發展是按照連續性的階段進行著的，且在不同的時期有著質的差別；后者的假定是：存在著獨特的個體，他們有著獨特的個性和學習方式。以此為基點，以“發展”為中心的幼兒園課程，一般突出強調以下幾個特點：

    (1)以兒童的發展為目標，注重兒童的興趣；

    (2)相信兒童的創造力，讓兒童參與活動的構想、計劃、實施、評價等等；

    (3)尊重兒童的生命整體性，關注兒童全人格的發展，不是單純的智力過程；兒童的認知與情感，社會道德成果與智力成果同等重要；

    (4)關注兒童的個別差異。

    總之，這種課程關注兒童內部的沖動、要求，以適應兒童的興趣、愛好為基點，讓兒童自己去探索、去解決。認為以此能形成兒童自發的、積極的、有目的、有意識的創造性的學習活動。

    可以肯定的是，兒童的發展，是正在成長中的生命以環境為媒介的兒童自身的創造。兒童主動積極地選取對于他們的發展來說是最重要的環境要素學習的對象，并且有目的有意識地開展創造性的活動，乃是兒童發展的基本條件。沒有兒童的自發的、積極的、有目的意識的創造性的活動，便沒有教育，也沒有發展。因此，為使兒童的活動能夠主動、積極、有創造性地展開，就得充分地考慮他們的要求、興趣、愛好，他們的情緒傾向和能力。換言之，適應兒童的要求、興趣、愛好、能力和情緒傾向來選擇并確定學習題材，就是幼兒課程編制的重要標準。

    然而，這里需要注意以下二點：

    一是不要誤以為凡是兒童所感興趣的事物，所要求的，都原封不動地讓他們學習。因為：(1)兒童所要求、感興趣的事物并非一切都有教育意義，就是說， 它們未必都有助于兒童的發展。比如，目前，大多兒童感興趣的電子寵物，就未必能培養兒童的愛心，反而會影響兒童身心的健康發展。(2)所謂發展， 不是單純的變化，它總是朝向比眼前更好、更正確、更美好的狀態提高的運動，即意味著價值向上的運動。這種價值向上，唯有借助我們的思維與行動逐漸地接近合乎科學的、邏輯的判斷或是倫理規范、審美規范的規范化、法則化的運動 ，才有可能。因為，為了實現這種價值向上的合乎目的的運動發展，就得使兒童逐漸掌握各門科學的知識和科學所固有的方法，兒童才能一步步地合乎規范地進行思考和行動。所以，

    為著合乎目的而不是盲目地、無軌地使兒童得到發展，就得組織一步步地掌握科學知識與科學方法的學習活動。

    當然，為了讓兒童能展開自主的積極的學習，并且期望得到學習的效果，教學的題材必須從兒童當前的生活與經驗出發，即必須結合兒童既有的需要、興趣、喚起兒童生動活潑的學習活動。那么，我們怎樣來發展、確定教學的題材，以便使學生一步步地掌握同他們的既有興趣、愛好合拍的科學知識和科學方法呢？

    弄清這一問題，首先要明確兒童的興趣從哪里來。杜威的“交互作用原理”認為：人的要求、興趣、愛好及人的活動與經驗不是單純地源于個體內部、僅僅是個體內部進行的過程，它同時又受到外部的影響，是在外界的刺激與條件的影響下發生并進行的，在這里，既不將成人的觀點強加于兒童，又面向兒童的未來發展，控制并指引兒童的要求和興趣，是完全可能的。就是說，教師應當展望未來的教育目標，引導兒童的要求、興趣、愛好，并加以改造，然后結合這一經過改造的兒童的要求、興趣、學好，提出實現教育目標的一個又一個的基礎學習的題材，引導兒童去解決。這樣，就可以編制出能夠一步步地有計劃地發展兒童的知識、能力的課程了。

    二是不要誤以為發展是先行于教育的，并同教育無關，教育必須自己追隨兒童內部產生的心智的年齡成熟過程。否則，就失去了作為人的形成過程的意義，人的形成過程便成了源于兒童內部的各種成熟而展開的單純練習過程，基結果導致了學習的低落。

    人的各種心智的發展不單是內部的成熟，而是借助各種活動才形成并發展起來的。這種發展受該情境中的活動對象(內容)的極大制約，即兒童的各種心智是否發展，是受兒童從事了什么活動所制約的。這就意味著，人的心智功能受外界的環境影響，尤其是教育的作用。提供什么教養內容，實施什么指導，他的發展時期、速度、方向也就大相徑庭。兒童一旦受外界的教育影響，就會極早地、意外地顯示出新的力量、新的發展。所以，我們不應當刻板地按照固定的年齡發展階段去選擇、排列教養內容。

    然而，雖說來自外界的環境與教育的作用對兒童心智的發展，具有很大的影響，但倘若不考慮兒童方面的內部條件、心理條件，僅僅是考慮應當接受的知識、應當訓練的思維和行為，那么，我們將會徒勞無功。

    兒童發展的效果取決于能否同兒童的內部條件、他的具體發展狀態與心理特點相結合，并取決于以什么形式，達到何種程度的結合。就是說，只有將教師的教學切合兒童的發展狀態與心理特征，把兒童的人格作為一個整體來抓，加以激勵與指導，使兒童產生出全付精力傾注于學習的思維與活動時，教育作用、教學作用才會有效。下面的問題在于教學內容同兒童的內部條件的結合點在哪里，教學內容同兒童內部條件以什么關系結合，兒童才能展示思維與活動，去學習、掌握教學內容，求得實際的發展。

    維果斯基主張，教育應當定位于兒童現有心智發展狀態的“最近發展區”。就是說，教育不是著眼于兒童實際達到的心智發展水平，而應當是憑借兒童現有的發展，創造出兒童新的心智發展的基礎。憑借已有的心智發展，新的發展才能有可能產生，但它是尚未實現的心智。可以說，正是有待發展的處于未完成狀態的心智才能最敏感地接受教育的影響。因此，我們應當著眼于兒童的這種“最近發展區”，去選擇教學內容，實現新的發展，從而創造出一個又一個新的“最近發展區”，然后再著眼于這個新的發展區，去選擇教學內容，考慮兒童的心理條件。選擇與排列教學內容，無非就是根據這樣一個接一個地影響兒童的新而又新的“最近發展區”。從某種意義上說，這種幼兒園課程是從兒童的生命出發，以兒童的生命為中心展開的學習。因而，在這個過程中所獲得的知識出自兒童自身的要求，以兒童人格為中心并綜合、統一于兒童自身，因而可以實現兒童人格的統一。但是，認真考察，我們就會發現，這種學習不能保證兒童的知識、能力遵循教學目標一步步地擴大、提高這一方向性、統一性和穩定性。因此，借助這種學習，歸根結蒂，兒童的自我只能停留在偏于主觀的低水準上，不能上升至普通性、客觀性的高度，那么，真正意義上的人格的發展就不能實現了。

    要真正地發展兒童的人格，在考慮兒童發展特性的同時，還得考慮教學內容的客觀的邏輯組織、結構，借助這種結構才能使兒童獲得發展的力量與方向。就是說，我們要依據教學內容的組織、結構，各門學科的系統秩序(當然，它們是考慮到兒童的心理條件作出了教育學的改造的)組織教學，以便系統地發展兒童的知識、能力。奧蘇貝爾認為兒童思維發展變化的主要特點是，隨著兒童在概念和解決問題方面的不斷學習，學前兒童能理解和運用一些主要的概念，這此概念可用具體的證明材料進行清晰說明。勞頓（lawton）等人的研究也發現，對一些邏輯運算，如簡單和復雜的分類、排序、一一對應、同一性的理解，以及處理簡單的因果關系等能力，一般3歲左右的兒童就能夠具備。他認為重要的是應當在簡單的水平上呈現學習材料和概念。其它的運算，比如一些等級性的概念，對年幼兒童來說是難理解的，但是通過仔細地安排學習順序，到6歲時，兒童就能在較高的水平上理解和運用這些概念。重要的前提條件是，學習材料、學習活動的結構和要求要適合兒童的有限能力。那么，學習什么概念合適呢？奧蘇貝爾這樣假設：人類的大腦會自動地將相關的概念組織成等級性的關系，即學習的最重要的結果是概括能力的形成。所以，促進基本概念學習的指導性的方法是：首先，教師呈現一個基本的(相對高位的)概念，目的是讓兒童在學習一些下位概念和具體信息前，先在兒童的認知結構中形成基本概念。緊接此之后，呈現一些與此相關的任務式或游戲式的活動。比如，用合適的方式向兒童介紹生物(或非生物)的概念，呈現的順序：先是生物的上位概念方面的例子，讓兒童理解生物的特性是能自己運動，自己生育同類，需要食物和水才能生存，并會長得越來越大，越來越老；然后是一些次一級的下位概念的例子，如動物和植物的一般概念；最后，再給兒童呈現各種各樣的展現生物特性的例子( 例子的信息要與生物的概念意義密切相關)。動物概念方面的例子如哺乳動物、魚、鳥、 蟲等。于是，在兒童的頭腦中，生物、動物、具體的動物就形成了一個有等級的上位概念和下位概念的等級關系，兒童易于接受和掌握。

    不過，毫無疑問，在這種場合，不是讓兒童去掌握彼此割裂的零亂的知識、能力，而是必須以兒童的人格為中心發展綜合的、統一的知識與能力。為此，所有學科、所有教學內容都得按照教育目標統一起來，而且教學應結合兒童的興趣、愛好、要求，通過積極熱情、主動創造的活動進行。唯有這樣組織的課程才能統一地發展兒童的人格，并使之不斷擴展、提高。

（ 原載《學前教育研究》1998年第3期 ）

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