淺析教師在音樂活動(dòng)組織中的慣用語

（張曉勤／江蘇南京市第一幼兒園）

    不少教師在組織幼兒音樂教學(xué)活動(dòng)時(shí)有這樣的困惑：為什么教案備得那么詳細(xì)，教具準(zhǔn)備得那樣充分，還會(huì)出現(xiàn)這樣那樣的問題?為什么孩子們的反應(yīng)常常超出我們的預(yù)期和要求? 通過分析，我發(fā)現(xiàn)這種現(xiàn)象大多是因教師組織活動(dòng)時(shí)慣用語使用不當(dāng)造成的。

慣用語一：“你們……真是太好了! ”

    情景： 李老師正在組織幼兒學(xué)習(xí)打擊樂“拔根蘆柴花”。活動(dòng)的第一環(huán)節(jié)是幼兒聽樂曲拍出相應(yīng)節(jié)奏。幼兒完成后， 李老師說道：“你們拍得太好了! 下面我們看著圖譜來拍一遍。”在幼兒按照?qǐng)D譜拍完樂曲節(jié)奏后，李老師又說道：“你們拍得真好! 下面我們加快速度拍一遍! ”當(dāng)幼兒在教師指揮下較快地拍出樂曲節(jié)奏時(shí)，李老師激動(dòng)地說：“你們拍得真不錯(cuò)。下面我們用身體動(dòng)作進(jìn)行演奏! ”……

    分析： 在音樂教學(xué)組織中， 教師在環(huán)節(jié)過渡時(shí)最愛說的可能就是類似于“你們……真是太好了”的話語。如，復(fù)習(xí)歌曲以后會(huì)說：“你們唱得真是太好了! ”舞蹈或律動(dòng)結(jié)束時(shí)會(huì)說：“你們跳得真棒! ”在有些教師看來， 這樣的話既肯定、鼓勵(lì)了幼兒，又能比較順利地過渡到下一個(gè)環(huán)節(jié)。殊不知，這樣的話雖然保險(xiǎn)穩(wěn)當(dāng)，但經(jīng)常使用就會(huì)削弱語言指導(dǎo)的有效性，無法體現(xiàn)教師對(duì)不同能力發(fā)展水平幼兒的關(guān)注和指導(dǎo)。

    對(duì)策：教師首先要善于發(fā)現(xiàn)幼兒在音樂活動(dòng)中出現(xiàn)的問題，及時(shí)給予指導(dǎo)。這些問題可能是集體存在的，也可能是出現(xiàn)在部分或個(gè)別幼兒身上的； 可能是技能方面的，也可能是情感、規(guī)則方面的。如：復(fù)習(xí)歌曲后，教師可以就幼兒的節(jié)奏是否正確、個(gè)人與集體的配合是否協(xié)調(diào)、歌聲與琴聲是否和諧及歌曲情感的處理是否得當(dāng)?shù)确矫娼o予評(píng)價(jià)； 對(duì)于舞蹈、律動(dòng)等， 教師則可以從動(dòng)作、體態(tài)、表情等方面評(píng)價(jià)。這樣， 既能改變評(píng)價(jià)語言的蒼白與無效， 又可以有的放矢地給幼兒指導(dǎo)，體現(xiàn)對(duì)幼兒具體發(fā)展?fàn)顩r的關(guān)注。

慣用語二：“你們覺得……怎么樣? ”

    情景： 楊老師正在組織幼兒進(jìn)行歌唱活動(dòng)“小鼓手”， 她在示范演唱后問幼兒：“你們覺得老師的小鼓敲得怎么樣? ”孩子們踴躍發(fā)言，“敲得很好聽!” “敲得很好!” “敲得很響! ”其實(shí)，楊老師預(yù)想的答案是：“鼓點(diǎn)有的快、有的慢。”當(dāng)她發(fā)現(xiàn)孩子們的回答跟她預(yù)想的不一致時(shí)，她連忙又表演了一遍，然后問道：“你們仔細(xì)聽聽，老師表演得怎么樣? ”這時(shí)更多的幼兒舉起手說：“老師敲得真好聽! ”楊老師更急了，又表演了一遍，繼續(xù)問道：“老師的小鼓敲得怎么樣啊? ”孩子們茫然了，不知教師到底要他們回答什么，他們開始胡亂作答，“這次沒有上次敲得好。”“上次聲音低，這次聲音高! ”楊老師急得直冒汗……

    分析： 教師常常會(huì)遇到這樣的尷尬場面：自己提出的問題得不到孩子們的回應(yīng)， 或者孩子們答不到點(diǎn)子上。于是，有些教師便驚慌失措，忙不迭地用更多的問題來解釋原來的問題，其結(jié)果往往是幼兒漫無邊際地回答。為什么會(huì)出現(xiàn)這種現(xiàn)象呢， 通常有兩方面原因： 一方面有可能是教師的提問指向性不夠明確，重點(diǎn)不夠突出；另一方面有可能是教師的提問離幼兒的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)有些遠(yuǎn)，使幼兒無法用準(zhǔn)確的語言來表述。

    對(duì)策： 教師在提問時(shí)首先要注意自己的語言是否清晰，指向性是否明確。教師可以在活動(dòng)前結(jié)合活動(dòng)內(nèi)容向自己提問，想想自己可能給出的答案或幼兒可能給出的回答， 然后根據(jù)活動(dòng)需要進(jìn)行調(diào)整，使問題的指向清楚、明確， 以便幼兒在較快的時(shí)間內(nèi)作出有效反應(yīng)。如， 楊老師提問后如果發(fā)現(xiàn)幼兒的反饋沒有達(dá)到預(yù)期要求， 就可以在第二次示范后把問題調(diào)整為“你們聽到楊老師在敲鼓時(shí)節(jié)奏上有什么變化”， 這樣效果就會(huì)截然不同。如果教師提出相對(duì)明確的問題， 而幼兒仍然不能較好地反饋， 則有可能是因?yàn)閱栴}的難度太大。這時(shí)教師要善于根據(jù)幼兒的反應(yīng)及時(shí)調(diào)控， 降低問題的難度， 如調(diào)動(dòng)幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)， 將問題轉(zhuǎn)化為選擇性問題或作出相應(yīng)的暗示。

慣用語三：“請(qǐng)大家再唱響一點(diǎn)! ”

    情景： 劉老師正在組織小班幼兒學(xué)習(xí)歌曲“吹泡泡”。歌曲中的休止、斷頓吸引著孩子們的注意，孩子們努力地學(xué)唱著。劉老師顯然不太滿意孩子們唱歌的音量，鼓勵(lì)道：“請(qǐng)你們再唱響一點(diǎn)，老師來聽聽誰的聲音最響! ”教師的激勵(lì)產(chǎn)生了作用，孩子們的聲音頓時(shí)變響了。有的孩子為了唱得響，扯著脖子，漲紅了小臉，不再關(guān)注歌聲與琴聲是否協(xié)調(diào)。劉老師自己也感覺到了幼兒演唱中的不和諧， 有些不知所措。

    分析： 許多教師認(rèn)為， 幼兒唱歌聲音的響亮程度是幼兒是否學(xué)會(huì)歌曲的重要標(biāo)準(zhǔn)， 因此他們便一而再、再而三地要求幼兒“大聲一點(diǎn)“”再大聲一點(diǎn)”。其實(shí)， 幼兒唱歌的音量固然重要， 但幼兒對(duì)正確演唱方法的掌握、對(duì)歌詞的理解、對(duì)旋律的感受、對(duì)歌曲情感的體驗(yàn)以及與同伴的協(xié)調(diào)更為重要。教師應(yīng)引導(dǎo)幼兒加強(qiáng)這些方面的體驗(yàn)和學(xué)習(xí)。

    對(duì)策： 教師在活動(dòng)前應(yīng)該根據(jù)歌曲的性質(zhì)匹配相應(yīng)的演唱風(fēng)格，先期處理好音量與歌曲的關(guān)系。在教學(xué)中， 教師要對(duì)幼兒提出多方面的演唱要求，特別要注意歌聲與琴聲的和諧，個(gè)體與集體的和諧。對(duì)那些唱歌聲音很輕的幼兒，教師則應(yīng)通過形象的比喻引導(dǎo)幼兒比較不同音量的差異及其效果，并通過反復(fù)感受和體會(huì)來確定合適的音高。

慣用語四：“×××， 請(qǐng)你站站好! ”

    情景一： 小班的王老師正在組織幼兒演唱“洗澡歌”， 她拿著玩具大刷子帶領(lǐng)幼兒玩洗澡的游戲。她站在幼兒前方對(duì)他們說：“請(qǐng)大家找個(gè)空地方站好! ”被那些有趣的教具吸引并已按捺不住的孩子們趁機(jī)涌向放道具的地方和舉著刷子的教師。這兩個(gè)地方的孩子頓時(shí)擠成一團(tuán)， 有的還被擠倒在地。王老師見狀， 急忙拉起摔倒的幼兒，大聲叮囑還在涌過來的孩子：“×××，請(qǐng)你站站好! ”

    情景二： 張老師在組織中班幼兒學(xué)習(xí)律動(dòng)“摘果子”。在需要散點(diǎn)站位練習(xí)時(shí)，張老師對(duì)大家說：“請(qǐng)大家找個(gè)空地方站站好。”幼兒聽了教師的指令后興奮地走下了座位。只見有的幼兒擠來擠去，想站在離教師近一點(diǎn)的地方，有的幼兒不懈地追隨著好朋友的“足跡”， 還有的幼兒背對(duì)著教師不時(shí)地與同伴做著鬼臉。張老師見此情景，忙不迭重復(fù)道：“×××， 請(qǐng)你站站好。”

    分析： 在音樂活動(dòng)中， 特別是在需要站立或有空間移動(dòng)要求的游戲、律動(dòng)、舞蹈等活動(dòng)中， 教師可能會(huì)感覺到孩子們一離開座位就變得比較興奮和難以掌控， 小班幼兒還會(huì)發(fā)生擁擠和跌倒現(xiàn)象。這是因?yàn)橐魳坊顒?dòng)中的散點(diǎn)站位相對(duì)于坐位和其他隊(duì)形來說是最松散的一種組織狀態(tài)， 幼兒沒有了椅子或定點(diǎn)的約束， 腳部移動(dòng)比較隨意， 往往會(huì)出現(xiàn)令教師意想不到的情況。許多教師對(duì)此缺乏有效的組織策略， 只能反復(fù)用“×××， 請(qǐng)你站站好”這樣的指令來調(diào)整和補(bǔ)救，這就破壞了教育活動(dòng)的流暢性， 分散了孩子們的注意力。如“情景一”中， 教師發(fā)出指令時(shí)， 小班幼兒容易被鮮艷生動(dòng)的教具所吸引， 喜歡和教師親近并發(fā)生身體接觸， 而他們自身的空間感覺和平衡能力較差， 因而當(dāng)出現(xiàn)擁擠現(xiàn)象時(shí)不會(huì)調(diào)整， 導(dǎo)致摔倒。“情景二”中， 中班幼兒已經(jīng)有了較好的空間感覺和控制能力， 在找空位的過程中， 他們追求的可能是心理上的放松和個(gè)體的自由， 因而忽略了對(duì)活動(dòng)規(guī)則的遵守。

    對(duì)策： 教師在組織需要站立或有空間移動(dòng)要求的游戲、律動(dòng)、舞蹈等活動(dòng)時(shí)， 一定要針對(duì)孩子的特點(diǎn)處理好教具、教師、幼兒以及環(huán)境之間的關(guān)系。對(duì)于小班幼兒， 如出現(xiàn)類似“情景一”中的情況， 教師可采用以下方法： 將教具收起來，請(qǐng)幼兒站在自己座位的附近， 幫助幼兒定向； 利用地板上的格子、暗紋等幫助幼兒找定點(diǎn)； 為防止幼兒推擠， 將教具分散在活動(dòng)室的合適位置， 再讓幼兒分別圍繞教具站點(diǎn)； 教師的語言指令更加明確、細(xì)化等。而對(duì)于中大班幼兒， 教師則應(yīng)事先提出明確的站位指令， 如“老師數(shù)三下， 請(qǐng)每人找一個(gè)空地方， 面對(duì)老師站好”。這樣既有時(shí)間限制， 又有空間方位的要求， 可避免幼兒過于松散和自由。值得注意的是， 不管對(duì)哪個(gè)年齡段的幼兒，教師指令的明確性都非常重要。教師在幼兒每次散點(diǎn)站位時(shí)堅(jiān)持一貫的指令和要求， 對(duì)養(yǎng)成幼兒良好的站位意識(shí)和習(xí)慣起著決定性的作用。

    以上列舉的只是教師在音樂教學(xué)活動(dòng)組織中比較常見的部分“慣用語”及其所引發(fā)的現(xiàn)象， 我在此基礎(chǔ)上提出了一些相應(yīng)的對(duì)策。其實(shí)不當(dāng)?shù)摹皯T用語”不止這些， 教師需要仔細(xì)觀察、了解幼兒在活動(dòng)中的具體情況， 有意識(shí)地修正自己的組織語言， 從細(xì)節(jié)入手， 使活動(dòng)更為有序、有效。

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