轉變教師角色意識 適當調整教育行為

《綱要》要求，“教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者和引導者”，“關注幼兒在活動中的反應，敏感地察覺他們的需要，及時以適當的方式應答，形成合作探究式的師生互動”。雖然《綱要》所提倡的觀念已經深深地印在我們的腦海里，但如何將新觀念在實踐中轉化為相應的教育行為，從而建立起積極有效的師幼互動，是我們在實際工作中首先遇到的難點。如在一次“從1到 10”的唱數數學游戲中，孩子們最后用雪花片一邊擺放一邊數數，出現了我備課時沒有考慮到的多種情況：有的孩子將10塊積木擺成一個橫排；有的孩子擺成兩個橫排；有的孩子擺成兩個豎排；有的孩子在裝材料籃子的四個角擺放；有的孩子甚至插接雪花片邊數邊玩等。孩子們的想像極為豐富，數數方法多種多樣，積極性非常高。但是面對這種意料之外的情況，我只想到要完成預定目標，而沒有及時調整相應的教育策略和行為，因此失去了與幼兒深人互動的契機。

這次活動引起了我深深的思考，當幼兒的反應與教師預設的情形不一致時，怎么辦？是尊重孩子的權利，順應孩子的需要，及時調整，構建師幼互動活動，還是強行把他們拉回預定的軌道？對照《綱要》精神，我認為轉變教師角色意識、適當調整教育行為是貫徹實施《綱要》的關鍵。教師應該在活動中真正關注幼兒，敏感地察覺他們的需要和反應，捕捉他們在活動中發出的有價值的信息，及時調整教育行為。如果教師能夠很好地把握機會與幼兒積極互動，那么活動不僅能滿足幼兒的興趣和需要，同時也能提高教師根據實際情況及時調整的水平和能力。

不久，在準備“合作分享真快樂”的活動時，我想在活動中有機滲透數教育，讓兒童獲得有關“二等分”的知識，于是預設了這樣一個彈性目標——“嘗試用二等分的方法解決學習活動中的問題”。在活動的最后環節，我設置了一個問題情境——用來繪畫的紙不夠用。真實活動時，出現了這樣的合作分享情景：有的孩子把紙對折，打開后一人畫一半；有的孩子在紙上畫一條線，一人畫半邊；有的孩子兩個人一起畫；還有的兩個孩子輪流畫。這與我讓孩子用對折分紙感知二等分的設想有了很大的不同，如果繼續按照原計劃進行，那將重蹈覆轍。于是，我及時調整了目標和活動內容，鼓勵幼兒討論解決問題的方法——紙不夠用，怎么辦？經過這樣的調整，幼兒的興趣一直很濃，取得了好的效果。

這個案例讓我反思到，當發現幼兒在活動中的表現與教師的計劃有差異時，應該及時調整教育行為。如果兒童的行為領先于教師的目標，那么教師就要因勢利導；反之，若教師的預設目標高于幼兒的發展水平，幼兒通過努力也難以達到，那么教師則應及時降低目標，調整策略。在這個活動中，教師既是幼兒的伙伴，又是引導者，在參與中支持幼兒的“工作”，鼓勵其嘗試和探討。

本學期開學時，孩子們都同意老師提出的取消佩帶進區標志牌、以限定人數均衡分配各活動區人數的規則。但在一次區域活動時，娃娃家出現了18個人的情況。孩子們都知道各區只能容納5個人的規則，但他們還是想按自己的意愿活動，沒有一個人主動離開，也不知道怎樣解決。面對這種情況，我沒有簡單地以老師的身份來指揮幼兒誰該玩或誰不該玩、誰走或誰留，而是引導幼兒發現問題并嘗試自己解決。在現場的討論中，孩子們認識到人多很擁擠，也不便于活動，最后以不少幼兒的自動離開而解決。現場的問題解決了，教師的教育行為是否也就隨之終止了呢？活動區活動結束后，我繼續引導幼兒討論，商量怎樣能找出最好的解決方法，嘉嘉小朋友提出的恢復使用進區標志牌的建議得到大家的認可。從那以后，活動區活動再沒出現類似的情況。在這個活動中，由于老師對班上幼兒的實際水平和年齡特點把握不準確，更改規則后導致問題產生，好在發現問題后，教師沒有自行解決了事；而是以引導者角色發揮幼兒的主體性，讓幼兒自己想出解決策略。

這個事例讓我感覺到，活動中出現問題并不可怕，關鍵是怎樣來解決。教師要把握時機，延遲介入活動，引導幼兒討論，嘗試自己解決問題。通過師幼的共同努力，“形成合作探究式的師幼關系”，達到師幼活動的協同。我深刻地認識到，教師和幼兒在活動中的地位同等重要。如果只關注兒童不關注教師，那么教師就無法發揮自己作為教育者的作用；如果只關注教師不關注兒童，那么兒童就不能在自己原有的水平上得到充分的發展。教師只有真正關注幼兒的需要，給予幼兒充分發展的機會，可能實現適當地調整教育行為，從而使幼兒得到適宜的富有個性化的發展。

建構積極有效的師幼互動是落實《綱要》精神的重要途徑，只有在理解其內涵并了解現狀的基礎上，在不斷的教育實踐中，通過一個個鮮活的教育案例努力向積極有效的師幼互動前進，才能達到師幼的協同發展。同時，在不斷的實踐和探索中，我們也產生不少困惑，如什么才是教育的時機？怎樣才能敏銳地察覺并抓住時機？抓住時機后，應該怎樣及時地調整教師的教育策略才不至于錯過時機……這些都是今后需要通過實踐來解決的問題。

點評

“當幼兒的反應與教師預設的情形不一致時，怎么辦？是尊重孩子的權利，順應孩子的需要，及時調整，構建師幼互動活動，還是強行把他們拉回預定的軌道？”這是許多幼兒教師在和幼兒進行互動時經常感到困惑的問題。每一位認真負責的教師在進行教育活動之前都是經過充分準備的，從活動的設計到具體材料的運用，花費了不少心思，可在具體的互動過程中常常會遇到“費力不討好”的尷尬境遇，任憑你怎樣努力、怎樣苦口婆心，孩子就是不買賬。就師幼互動行為進程而言，這是一個非常關鍵的節點——教師在這個關口所做出的行為選擇直接決定了師幼互動行為的本質，“是以孩子為中心、跟隨孩子的興趣，還是以精心準備的教育方案或教育計劃為中心，讓孩子歸屬于教師設定的軌跡？”如果選前者，不僅教師的教學思路會被肢解、打亂，甚至教師本人還會因此招致諸如“教育、組織能力不強”的負向評價；如果選后者，借助權威所特有的強制手段把孩子拉回到計劃之中，孩子存在的價值似乎與教師完成整個預設教育過程的道具無異。

“怎么做，合適呢？”重慶市渝中區實驗幼兒園左凌老師結合自己對實踐工作中的典型教育實例的思考，很好地回答了這個問題：如果只關注兒童不關注教師，那么教師就無法發揮自己作為教育者的作用；如果只關注教師不關注兒童，那么兒童就不能在自己原有的水平上得到充分的發展；教師只有真正關注幼兒的需要，給予幼兒充分發展的機會，才能實現適當地調整教育行為，從而使幼兒得到適宜的富有個性化的發展。當然，要達到對幼兒需要和教師教育行為的雙重及有效關注，還有一個重要的前提性工作，那就是尋找合適的教育時機、尋找孩子的“最近發展區”，這項工作對教師的綜合素質要求很高，具體的做法需要我們花大力氣探討。

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