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生存論目標的提出及其意義
在日常學習、工作和生活中，大家都經常接觸到生存論吧，那你知道生存論目標的提出及其意義嗎？以下是小編為大家整理的生存論目標的提出及其意義作，歡迎閱讀與收藏。
生存論目標的提出及其意義
生存論哲學即圍繞人的生存而展開的研究，人何以生存既與他存在有關，也與他如何存在有關，即與他采取什么樣的方式聯系在一起的，說到底，生存論的核心是生存方式的問題。在人們的現實生活世界中，我們可以很直觀地看到各種各樣的存在者，而對于存在者來說，其實指的就是存在的具體樣式。事物不同，其存在的具體樣式就各不相同。對于任何一個事物來說，其存在方式既是相對穩定和確定的，但又是不斷變化著的，事物存在方式的這種變化源于其本身的不斷變化。從一定意義上說，事物的存在方式，就是其的運動和變化的方式。因而，當我們說到生物的存在方式的時候，是指生物的“生存方式”，生物自身所進行的新陳代謝運動，表征著人的生存活動。由于不同的生物的需要不同，因而所采取的滿足自身需要的方式也就不同，這樣，不同的生物也就各有其不同的生存方式。
內容簡介
顯然，我們在這里所指的“生存方式”，不是一般意義上的生物的生存方式，而是專指人類的生存方式。一般說來，人的生存方式指的是人生存活動方式，是生存在特定條件下的具體表現形式。[1]它著重研究的是人怎樣生存或者生存樣式是怎樣的等問題。但是，“人們的存在就是他們的實際生活過程”[2]而“個人怎樣表現自己的生活，他們自己就是怎樣。因此，他們是什么樣的，這同他們的生產是一致的——既和他們生產什么一致，又和他們怎樣生產一致。”[3]可見，人的生產活動與人的生存方式有著相互理解的一致性，并且前者構成后者的核心和基礎。人為了生存，就必須進行各種各樣的活動來使自身的生存需要得到滿足。但是，由于人的活動既要受制于生產對象，又要取決于生產者自身的主體狀況。這些因素不僅決定了人能夠生產什么，又決定了人能夠怎樣生產。因而不同的活動所采取的具體樣式不同，就決定了其生存方式也就不盡相同。
人的生存與動物的生存不同，動物的活動是一種本能性的活動，而人的活動是人有意識地主動地進行的“生產性”活動。人的這種生存活動之所以不同于動物的生存活動，就在于人的這種生存活動不僅是人自己“生產”出來的，從而具有自我創生性，而且其“生產”在按照對象的可能和人自身的需要與能力進行的同時，還在相當大的程度上取決于人的生命體驗、生存領悟和生活信念，并使人的生存意義得以生發。一句話，人的生存活動是人的生命在周圍世界中的表現和體驗活動，是人的生命及其意義的“生產”和“再生產”活動，而這同時也就是人的生活活動。所以，人的生存就是具有自我生產性的生活活動。而人的生存方式就是在世生存的人的生命表現和體驗方式，是人和人的世界的“生產”和“再生產”的方式。這種方式，從根本上而言，就是人在世的感性“實踐”活動。由于人的實踐活動本身是生成的，因而人的生存方式也不是現成的固定的，而是人自己不斷地建構著、改變著的；這個建構、改變也不是完全主觀隨意的，而是人與周圍世界經由人的活動的相互貫通、相互轉化。因而，人的生存方式才不是僅僅屬于個人而是屬于族類和整個大自然的，人類的生存方式的內涵才會具有不斷生發著的無限的豐富性。
參考資料
[1] 《生存哲學——走向本真的存在》，云南人民出版社2001年8月版，第309—318頁。
[2] 《馬克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1960年版，第29頁。
[3] 《馬克思恩格斯選集》第1卷，人民出版社1995年版，第67-68頁。
資料拓展：
大學教學價值取向的生存論反思論文
摘要：在生存論看來，以實存論為基底的大學教學價值取向，遺忘了追問人的生存意義。實際上，生存意義是在欲、技、道的游戲中生成的。大學教學價值向“尋求意義”的轉向，實質上是“理智培育”、“技術培訓”、“情感培養”三類傳統價值取向在當代的共同表現形式，而非彼此對立。
關鍵詞：生存論；實存論；大學教學；價值取向
大學教學價值的“生存論”轉向，源自“實存論”傳統對人的生存意義遺忘的批判。以“實存論”為基底的大學教學價值取向，把人當作某種既定的實存，如能思的人、能做事的人、能享受生活的人，然后再采取相應的方式培養人，如“理智培育”、“技術培訓”、“情感培養”，而不是把人看作走向世界歷史、面向無限可能的尋求意義的生存。以“生存論”為基底的大學教學價值取向，不再把人當作外在的絕對精神、現實的客觀存在、個人的主觀情感，而把人看作是尋求存在意義的生存。有意義的生存是在欲、技、道的游戲中尋求生存意義。從“成為什么”到“尋求意義”，是當今大學教學價值取向的“生存論”意蘊。
一、并非還原為“理智培育”。
人總要給自己的生存尋找到理由。“能否思想”無異是最好的理由，因為思想規定了人的生存意義。康德正是以此闡述了教學價值。他說：“未受培養的人是生蠻的，未受規訓的人是野性的。耽誤規訓是比耽誤培養更糟糕的事情，因為培養的疏忽還可以后來彌補，但野性卻無法去除，規訓中的過失是無法補救的。”[1]通過理智培育提升思想，貫穿到了各個時代的大學教學價值取向中。
1、“理智培育”的歷史考察。
早在古希臘，畢達哥拉斯就把人的欲、技、道區分開來。他說，來到奧林匹克賽會的有三種人：最低級的是那些做買賣的人，他們滿足于追逐金錢的欲望；其次是那些參加比賽的人，他們以獲取榮譽證明自己擁有的技能；最后是那些作為觀眾而來的人，他們思考、分析正在發生的事情。在這三種人里，觀眾體現了哲學家的沉思，他們的靈魂超越了日常事物的誘惑，以純思作為清潔靈魂的清潔劑[2]。
柏拉圖的“洞穴論”想說明的是，人身上的欲和技是向“理智世界”飛躍的“鎖鏈”。只有打斷“鎖鏈”，人才能從“黑暗的意見世界”來到“光明的理智世界”。大學教學在此充當了砸碎“鎖鏈”的力量。亞里士多德進一步將人定義為“理性的動物”，大學教學是人潛在的、固有的理性生發出來的激活劑。古希臘大學教學開啟的“理智培育”傳統，深深地影響了中世紀大學和近代大學的教學。可以說，從古希臘到近代，“理智培育”是大學教學價值取向的主旋律。在現代和后現代，隨著“理性”的式微和解構，紐曼、赫欽斯、布魯姆等人倡導“以傳統文化提升理智”，無疑是“理智培育”的傳統在當代的延續。
2、“理智培育”的悖論。
在人類自身生存能力十分低下的情況下，思想需要借助于超驗的、理性的或歷史的力量，把人的物質性存在轉化為超驗性存在，如上帝；把某種普遍的心理渴求轉化為理性的絕對要求，如科學研究；把某種歷史性的存在轉化為人們普遍認可的實體性存在，如傳統文化。然后，大學教學以此為中介，對學生進行理智培育，使超驗存在轉化為信仰，或使絕對理性指導人的實踐，或使傳統文化滲透于精神追求。如是大學教學“理智培育”的價值取向，本質是讓人能“思想”。但在“實存論”的影響下，“思想”的表征形態不僅與人的生存事實毫不相干，而且還遮蔽了生存意義。這可以從脫離人的生存的“思想”所具有的特征看出來。
（1）絕對性。
思想與生存斷裂后，就成為最高的存在，它要求人自覺地遵守而不許不遵守，必須遵守的包括宗教信仰、科學知識和傳統文化。同時，思想為了顯示出絕對的力量，必然鼓吹事實與價值的同一。絕對的肯定即絕對的否定。中世紀大學教學“在理性中尋求信仰”的價值取向，恰恰導致“上帝死了”；近代大學教學“由科學達至修養”的價值取向，恰恰導致了當代人有能而無德；現代大學教學倡導傳統文化，恰恰表明了人的生存失去了歷史的關照，成了無家可歸的人。
（2）空洞性。
與生存無涉的“思想”是空洞的。無論是蘇格拉底的“認識你自己”，還是孔子的“古之學者為己，今之學者為人”，中西方早期的大學教學價值取向，都傾向于人的生存，至少是力圖從生存出發引出“思想”。后來它們都以不同的方式背離了人的生存。中國式的背離是在“入世”中使思想庸俗化，從而形成一套壓抑人性的規范體系。西式的背離則是在“出世”中使思想無根化。不管是“出世”還是“入世”，只要“思想”中止于某種外在的規范，“思想”也就不思想了。
（3）僵死性。
在生存論看來，生存是一種具有自身目的的存在方式，這種目的就是思想。思想與人的生存脫離后，思想便僵死了。中世紀大學以“超驗存在”要求學生，近代大學以“科學理性”要求學生，現代大學以“傳統文化”要求學生，這是正確的。畢竟，人的生存需要超驗關懷、邏輯演繹、歷史陶冶。但以一個個抽象的思想指導大學教學，它的空間如此狹窄膚淺，以致不足以提供生存意義。
二、并非還原為“技術培訓”。
現代化的發展離不開技術的進步。“技術培訓”作為大學教學價值的取向，經歷了從貶抑到推崇的歷史發展過程。
1、“技術培訓”的歷史考察。
早在古希臘，智者學派反對“理智培育”的大學價值取向。和柏拉圖同時代的智者伊索克拉底，在他創辦的學園中，以更加實用的方法訓練學生的雄辯和寫作才能，他認為純粹的理智培育沒有絲毫的實際價值。但“技術培訓”的價值取向未能在中世紀大學和近代大學中占據主導地位。直到以美國的贈地學院為先驅，“技術培訓”才逐漸成為現代大學教學主流的價值取向，尤其在科爾提出“多元化巨型大學”理念以來，為社會培養出各式各樣的技術人才，成為教學的主要使命。
他說，“（多元化巨型大學）有若干個目標，不是一個；它有若干個權力中心，不是一個；它為若干種顧客服務，不是一種。它不崇拜一個上帝，他不是單一的、統一的社群；它沒有明顯的固定的顧客。它標志著許多真、善、美的幻想以及許多通向這些幻想的道路，它標志著權力沖突，標志著為多種市場服務和關心大眾”[4]。正如博耶調查后指出，“強調技能培訓的狹隘職業主義支配了學校……學校變成了一個超級市場，只要能賣錢的，不管是什么專業，都可以把它納入學科目錄之中”[5]。
2、“技術培訓”的悖論。
海德格爾認為技術展現了人的生存意義，人通過技術獲取生存意義。“充滿勞績，人卻詩意棲居在大地上”，是他對技術本質的寫照[3]。但是，“實存論”把技術當作是實現目的的單純手段，而不是把它看作意義生成的匯集地。以實存論指導的大學教學，讓學生擁有了“何以為生”的本領，卻遺忘了“以何為生”的意義。“技術培訓”的悖論表現在，技術一旦與人的生存意義脫節，就如同座架一般，將人與物限定在其中，并強求為某種對象性的存在。首先，教學被看作是按照教師規定好的機械操作過程；其次，學生被看作是某個工種的預備性人才。
具體來說，“技術培訓”的限定性和強求性表現在以下八個方面：物質化。大學教學貫徹了技術培訓的價值取向后，把人看作了人力資源，“物質追求”替代了有意義的生存；齊一化。學生被預設為做某項工種的“人才”，堵塞了學生的發展空間；功能化。大學教學把人和物限定在某種特定的功能上，不僅世界的豐富性喪失殆盡，而且人的可能性也喪失殆盡；主客兩極化。尼采說，“我們19世紀的標志并非是科學的勝利，而是科學方法戰勝了科學”[3]。用這種主客二分方法看世界，世界就是一個可以由人加以控制、主宰、征服、利用的對象；算計。大學教學在進行“技術培訓”時，往往引導學生把人與物當作潛在的市場價值加以算計；征服。
當大學教學貫徹了“技術培訓”的價值取向后，學生只是“命令式”地與人與物打交道，人的意志把世界確定為單純的命令接受者了；生產和加工。大學教學教導學生如何改造世界，而非安居于世界中：當自然不合人的想法時，人就整理自然；當人缺乏事物時，人就生產出新事物；當事物干擾人時，人就改造事物；耗盡和替代。大學教學不僅教導學生改造世界，還教導學生利用世界，把世界當作可實現自身目的的資源。即使資源耗盡，大學教學也會教導學生創生新資源，去替代耗盡的資源。
總之，大學教學以“技術培訓”作為最高價值取向后，放棄了人與物的本身，以便將此整理成對象化的和算計的東西，以適合技術的操縱與控制。這類技術人才被韋伯譏諷為“無心肝的工程師”。
三、并非還原為“情感培養”。
在生存論看來，人首先是一個有欲望的人，只要人活著，只要人的身體存在著，人的欲望活動就不會停止。但是，“情感培養”作為大學教學價值的取向，直到后現代主義者的大力強調，才成為價值取向的第三極。
1、“情感培養”的歷史考察。
從古希臘大學開始，大學教學價值取向就偏向了“理智培育”。畢達哥拉斯的“沉思”、蘇格拉底的“定義”、柏拉圖的“理念”，都把欲望看作是罪惡和迷誤的根源，它既導致人自身的痛苦，也導致整個世界的墮落。當亞里士多德把人定義為理性動物的時候，欲望就完全淡出了教學，教學無需關照學生的情感。中世紀大學和近代大學也分別以不同的方式，忽視了教學中的活生生的生命體。到了現代大學，“技術培訓”取代了傳統的價值取向后，大學教學成為了“服務站”、“訓練營”、“加工廠”、“裝備車間”。福柯把這種教學稱為“規訓”：用主流道德規訓學生，用政治意識形態規訓學生，用市場需求規訓學生，個性被扼殺得一干二凈。直到在后現代，學生作為一個永恒的“他者”的地位才得到確認：他是一個能自主發展的獨立個體，是一個追求無盡欲望的行動者，是一個自在自為地籌劃生存的生命體。而教師的身份是為學生服務的，是關注學生情感的體驗者，不再具有任何權威地位。
2、“情感培養”的悖論。
實際上，欲望并不是私人的內在情感，它具有意向性。要把“欲望”實體化，需要借助于工具或技術，而且需要智慧對它加以規定。但是，在實存論的影響下，大學教學要么把欲望看作是當下的、私人的、偶然的存在，對之采取“禁欲主義”的態度；要么把欲望看作是最真實、最本源、最長久的存在，對之采取“縱欲主義”的態度。這兩種態度都是對欲望的誤解，馬斯諾和布魯姆對他們進行了深刻的批判。
馬斯諾對“禁欲主義”的價值取向深惡痛絕。他說，“有壓倒多數的教師、校長、課程設計者、學校督察，他們的工作主要是讓學生得到在我們工業社會所需要的知識。他們主要關心的是效率，即灌輸最大數量的事實給最大可能數量的學生，用盡可能少的時間、費用和人力”[6]。
教學價值一味強調外在知識的灌輸，首先表現為未滿足學生的基本需求。馬斯洛認為，人的基本需要由下而上可排列為五個層次：生理的需要—安全的需要—愛的需要—尊重的需要—自我實現的需要，只有當基本需要得到滿足后，高層次的需要才有可能出現，并成為支配人的動機的決定力量[7]。其次表現在教學手段上，教師往往只依據學生對所傳授知識的記憶程度作為獎懲的標準。結果，學生很快就會懂得，創造性會受到懲罰，死記硬背反而會得到獎賞，因而集中注意力于教師要他們說些什么，卻不要求對問題的理解。
布魯姆對“縱欲主義”的價值取向持批判態度。在他看來，如果大學教學向學生的欲望開放，以學生的自我為中心，鼓勵個性不受限制地發展，就會不注重學生讀、寫、算基本能力。而沒有受過嚴格理智訓練的學生，“既安于現狀，又對不斷逃避現實感到絕望。對未知世界的渴望減弱了。真正的榮辱榜樣消失了。他們的心靈像鏡子，不是反映本質的鏡子，而是反映周圍現象的鏡子”[8]。這表現在，大學教學內容迎合了學生的多方面的需求，卻降低了大學的教學標準。既然價值取向面向學生的自我發展，教學評價不是基于他們的修養、心智、品德，而是基于他們的“自我”的能力則“受過高度訓練的計算機專家，不需要比最愚蠢無知的人具有更多的道德、政治和宗教方面的學問”[8]。于是，大學教學的縱欲主義，不可避免地封閉了學生的精神世界。
四、為了生存意義而不是為了其他。
當代大學教學價值向“尋求意義”轉向，基于對價值取向史的考察。通過前面的分析可以看出，以“實存論”為基底的價值取向存在著“生存論缺環”，遺忘了人的生存。“理智培育”的價值取向，把人看成只會思考不會實踐的“思想者”，從而屏蔽了生存的實踐性；“技術培訓”的價值取向，把人看成能夠做事不會生活的“技術人才”，背離了人的生存的情感性；“情感培養”的價值取向，把人看成聽憑感性呼喚而不會思考的“情感豐富的人”，過分注重了人的經驗與自我發展，喪失了生存的規范性。
但是，從某種意義上說，大學教學價值的“意義”轉向，并不是無中生有的，而是基于對傳統價值取向的危機與困境的拯救，它并不是完全拋棄了傳統，而是在傳統中重建人的意義世界。首先，“理智培育”的價值取向，本性是通過教學，為人找到“精神之鄉”與“安身立命之本”。而“思想”恰恰是人的有目的、有意識的生命創造活動，是人的生命區別于動物生命的標志，體現了人類的生存方式。其次，“技術培訓”的價值取向，本性是通過教學，讓人獲得在社會中立足的知識與本領。而“技術”體現了人能否發現意義，創造有意義的生活，亦即能否把意義轉化為人生存的實踐活動，在個體的生活中實現人的生命價值。第三，“情感培養”的價值取向，本性是通過教學，讓人洞悉自己的存在，在自在自為中勇于承擔生存的責任。而“欲望”是人生存的原始形式，沉淀了人生而固有的意義，它驅使人不斷地面向未來開拓進取，是人前進的動力。所以說，一個“意義人”是“思想者”、“技術人才”、“情感豐富的人”的有機構成，人的生存意義正是在欲、技、道的游戲中顯現的。
從上可以看出，當代大學教學價值向“尋求意義”的轉向，意味著教學從人的生存現實出發，把人看成是在欲、技、道的游戲中不斷生成的“意義人”，從而恢復人的完整性。同時，“尋求意義”是傳統價值取向在當代的共同表現形式：“理智培育”意味著教學以“思想”規范人的生存意義；“技術培訓”意味著教學以獲取技術實踐人的生存意義；“情感培養”意味著教學以自我實現闡釋人的生存意義。然而，這本身卻是一種全新的表現形式。可見，當代大學教學價值向“尋求意義”的轉向，既屬于它的時代，又屬于歷史。時代凸現了“尋求意義”的急迫性，歷史規定了“尋求意義”的可能性。
參考文獻：
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論生存之道，發展之路作文
人要生存，其實很簡單，只要你有能適的這一個能力，你就能生存于這個世界。
對于世界現代化趨勢的發展，人必須要有一技之長，這是人生存的關鍵因素。“物競天擇，適者生存”說的也就是這個道理。一旦人有了生存條件，他必須要尋求發展之路。何為發展之路?再者說，每個人要發展，必須要有自己的理想，也就是說，每個人的理想是我們發展中的精神動力。同時也需要有一份藍圖，去規劃人生的每一步。
我們都有自己的路去走，有的路，需要有腳去走，有的路需要有心去走，每一條歸路，總會有不同的結局。生命有所同，有所不同。正因為有所不同，每個人才有不一樣的道路。角色有所同，有所不同。也正因為有所不同，每個人才有不一樣的足跡。對于有的人來說，人生就像一場賭博，有時甚至與生死做賭博。
要我說，每個人就是一個表演者，成功的表演者，在于不斷進取，對于失敗，他能坦然接受，不為失敗找任何理由，對于成功，他能面不改色，不為成功而高視自己。相反，失敗的表演者，之所以失敗，是因為他對于失敗，他畏畏縮縮，在經歷失敗后一振不撅，悲觀前行。
人千辛萬苦地來到這世界上，本不該成為別人的累贅。人不該沉浸在別人給予你的評價而活著，卻忘了自己本有自己的路要走。人不應該活在別人的身影中，否則，你就永遠無法感受到陽光照射下來的溫度，我們把它稱為“光明”。所以人應該有自己的理想，在心中的藍圖中，應該把它視為我們一生的使命，直至生命沉落泥土的那一刻，我們能未曾為之而后悔過。人活著，就應該記住，縱使理想很大，如同夸父逐日，我們都應該有這個信心去實現。
一個的人的力量很小，容易隨波逐流，習慣跟著別人的腳步走。這對于一個發展者來說，是一大挑戰。近來怕說當下事啊，就中國式過馬路而談吧，到外面去看下，國人闖紅燈過馬路這一現象，簡直可以說是順眼拈來，看到外國人闖紅燈，他說是入鄉隨俗，真是讓人有點哭笑不得呀，由這可以看出，現在的人們大多都有這么一種從眾心理。看著別人開服裝廠，我們就開服裝廠，看著別人拍穿越劇，我們就拍穿越劇，難道我們真的沒有創造力么。
其實，每個人都有他自己獨特的潛能。那么，人應該是盡量去發掘自己的潛能呢，還是繼續傷仲永的結局呢?
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