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論道德修養(yǎng)
論道德修養(yǎng)1
道德修養(yǎng)是人類道德活動(dòng)的重要形式.要使一定社會(huì)的.道德要求成為行為者的內(nèi)心"當(dāng)然之則",就有賴于行為個(gè)體在道德自我教育基礎(chǔ)上的自我道德修養(yǎng),對于道德實(shí)現(xiàn)其反作用于社會(huì)生活的基本職能有重要的理論和實(shí)踐意義.對道德修養(yǎng)的研究,不僅是目前我國社會(huì)的需要,也是建設(shè)德育理論的重要方面,更是社會(huì)主義精神文明建設(shè)的一項(xiàng)重大課題.
作 者： 郭麗萍 作者單位： 麗水師范專科學(xué)校初等教育系,浙江麗水,323000 刊 名： 麗水師范專科學(xué)校學(xué)報(bào) 英文刊名： JOURNAL OF LISHUI TEACHERS COLLEGE 年，卷(期)： 20xx 24(4) 分類號： B825 關(guān)鍵詞： 道德修養(yǎng) 基本環(huán)節(jié) 理論意義 自我教育論道德修養(yǎng)2
一、為什么要提出“基礎(chǔ)”課主題教學(xué)
之所以提出并進(jìn)行“基礎(chǔ)”課主題教學(xué)的探索和思考，直接的動(dòng)因是源于對當(dāng)前“基礎(chǔ)”課教學(xué)中存在現(xiàn)實(shí)問題的檢視，深層的思考則源于對“基礎(chǔ)”課課程性質(zhì)與教學(xué)目標(biāo)的理念反思。
（一）“基礎(chǔ)”課教學(xué)的三種類型及其問題檢視
從當(dāng)前“基礎(chǔ)”課教學(xué)中存在的問題看，有三種主要的教學(xué)類型代表：
一是“政治灌輸型”教學(xué)。這種教學(xué)類型的教師認(rèn)為，“基礎(chǔ)”課作為一門高校思想政治理論課，擔(dān)負(fù)著對大學(xué)生進(jìn)行國家主導(dǎo)意識(shí)形態(tài)灌輸、培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)的合格建設(shè)者和接班人的光榮職責(zé)，因此必須堅(jiān)守和突出“基礎(chǔ)”課作為一門“政治課”的政治性立場。但從實(shí)際教學(xué)看，這種“政治灌輸型”教學(xué)缺乏理論的深入論證和邏輯推演，缺乏思想的啟迪和思維的激活，僅僅流于機(jī)械宣讀、生硬照搬，其話語體系中充斥著“一定要、必須、應(yīng)該、貫徹、落實(shí)、深刻領(lǐng)會(huì)、大力推進(jìn)、積極響應(yīng)……”等程式化、結(jié)論性語言。從教學(xué)效果看，這往往是大學(xué)生最為逆反和排斥的教學(xué)類型。
二是“知識(shí)傳授型”教學(xué)。這種教學(xué)類型側(cè)重以“純科學(xué)”“價(jià)值無涉”的立場進(jìn)行學(xué)科知識(shí)的講解，且部分教師在倫理學(xué)、法學(xué)等方面專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)扎實(shí)，視野開闊，知識(shí)淵博，更易于獲得思維獨(dú)立、拒斥灌輸?shù)拇髮W(xué)生的好感，甚至為學(xué)生敬佩和崇拜。然而，這種無導(dǎo)向的“價(jià)值中立”不僅難以擔(dān)負(fù)起“基礎(chǔ)”課作為一門高校思想政治理論課對大學(xué)生進(jìn)行價(jià)值引導(dǎo)的職責(zé)，反而可能由于其無立場的“價(jià)值澄清”使得大學(xué)生思想更加困惑、迷亂。
三是“生活?yuàn)蕵沸汀苯虒W(xué)。這種教學(xué)類型的教師一般生活閱歷豐富，熟悉社會(huì)生活動(dòng)態(tài)，善于及時(shí)吸取社會(huì)生活中的新鮮案例，教學(xué)語言或幽默或煽情，教學(xué)中充斥著故事、段子、俏皮話，課堂氣氛輕松活躍，常能博得學(xué)生的笑聲和掌聲。遺憾的是，笑聲、掌聲之后，這樣的課堂給學(xué)生留下的思想啟迪和心靈震撼卻不多，個(gè)別有意迎合學(xué)生、庸俗淺薄的教學(xué)更是損害了“基礎(chǔ)”課教學(xué)的聲譽(yù)。對照“基礎(chǔ)”課課程性質(zhì)與教學(xué)目標(biāo)顯然可以看到這三種課型的局限和不足。
（二）基于“基礎(chǔ)”課程性質(zhì)與教學(xué)目標(biāo)的理念反思
《中共中央宣傳部教育部關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)高等學(xué)校思想政治理論課的意見》（教社政[20xx]5號）明確指出：“高等學(xué)校思想政治理論課承擔(dān)著對大學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的馬克思主義理論教育的任務(wù)”，具體到“基礎(chǔ)”課而言，就是要開展馬克思主義人生觀、價(jià)值觀、道德觀和法制觀的教育，引導(dǎo)學(xué)生樹立高尚的理想情操，養(yǎng)成良好的道德品質(zhì)和法治精神。這表明，“基礎(chǔ)”課是一門以我國主導(dǎo)意識(shí)形態(tài)為指導(dǎo)，以大學(xué)生的人生觀、價(jià)值觀、道德觀和法制觀教育為主線，遵循大學(xué)生成長成才的基本規(guī)律，綜合運(yùn)用相關(guān)學(xué)科知識(shí)，教育、引導(dǎo)大學(xué)生加強(qiáng)思想道德修養(yǎng)和增強(qiáng)法律意識(shí)，從而幫助其成長為“有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律”的社會(huì)主義合格公民的課程。由此看來，“基礎(chǔ)”課以培育社會(huì)主義“四有”公民為根本教學(xué)目標(biāo)，是一門融知識(shí)性、政治性和生活性于一體的綜合性課程。知識(shí)性是指“基礎(chǔ)”課教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成需要借助于哲學(xué)、倫理學(xué)、政治學(xué)、法學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科知識(shí)體系的支撐；政治性是指“基礎(chǔ)”課作為一門高校思想政治理論課擔(dān)負(fù)著意識(shí)形態(tài)教育和價(jià)值引導(dǎo)的使命；生活性是指“基礎(chǔ)”課意識(shí)形態(tài)使命的完成必須與關(guān)注、服務(wù)于大學(xué)生健康成長的生活需求相統(tǒng)一。這三重性質(zhì)與特征，生活性是根基，知識(shí)性是依托，政治性是導(dǎo)向，三者有機(jī)統(tǒng)一，缺一不可。只有實(shí)現(xiàn)三者的有機(jī)結(jié)合，才能真正全面實(shí)現(xiàn)“基礎(chǔ)”課的教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)，即服務(wù)于大學(xué)生健康成長，培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)的合格建設(shè)者與可靠接班人。在“基礎(chǔ)”課教學(xué)中，知識(shí)性講授需遵循知識(shí)的邏輯，具有系統(tǒng)性、抽象性、普遍性、客觀性等特征；政治性引導(dǎo)需遵循意識(shí)形態(tài)的邏輯，具有灌輸性、價(jià)值性、排他性等特征；生活性指導(dǎo)需遵循生活的邏輯，具有現(xiàn)實(shí)性、具體性、鮮活性等特征。這三重邏輯既有統(tǒng)一也有對立，“基礎(chǔ)”課教學(xué)中出現(xiàn)的許多問題，特別是前述三種“政治灌輸型”、“知識(shí)傳授型”、“生活?yuàn)蕵沸汀闭n型中存在的問題，即根源于這三重邏輯關(guān)系的處理不當(dāng)：或?qū)⒄n程當(dāng)做“價(jià)值無涉”的客觀知識(shí)講授，或當(dāng)做機(jī)械生硬的意識(shí)形態(tài)灌輸，或當(dāng)做簡單膚淺的生活指南和“心靈雞湯”。這其中任何一種偏失都會(huì)影響教學(xué)的效果，難以真正全面地實(shí)現(xiàn)“基礎(chǔ)”課教學(xué)目標(biāo)，并偏離了課程的本質(zhì)要求。也有個(gè)別教師將三種“課型拼盤”當(dāng)做三者的“有機(jī)統(tǒng)一”，即在教學(xué)中時(shí)而“價(jià)值中立”，時(shí)而“價(jià)值灌輸”，時(shí)而“貼近生活”，如同“變色龍”般自覺不自覺地不斷變化教學(xué)的性質(zhì)和立場，學(xué)生常常困惑于教師的講授為何有時(shí)“通情達(dá)理”，有時(shí)卻又“強(qiáng)灌硬輸”、“霸道無理”，從而嚴(yán)重影響了教學(xué)實(shí)效。因此，如何在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)知識(shí)邏輯、意識(shí)形態(tài)邏輯與生活邏輯的有機(jī)統(tǒng)一，這是促進(jìn)“基礎(chǔ)”課教材體系向教學(xué)體系轉(zhuǎn)化、達(dá)成教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)的關(guān)鍵所在。
二、“基礎(chǔ)”課教學(xué)內(nèi)容主題式整合的內(nèi)在依據(jù)是什么
（一）“基礎(chǔ)”課教學(xué)內(nèi)容的主題式整合
“基礎(chǔ)”課主題教學(xué)模式試圖從教材體系中提煉深層次的理論主題，從大學(xué)生成長需求中提煉針對性的成長主題，在兩者的契合點(diǎn)上建構(gòu)“基礎(chǔ)”課教學(xué)主題，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的主題式整合。這一努力正是遵循和實(shí)現(xiàn)知識(shí)、政治與生活這三重邏輯契合與統(tǒng)一的探索與嘗試。陳秉公教授認(rèn)為，“基礎(chǔ)”課的實(shí)施表現(xiàn)為兩個(gè)階段，第一階段是理論體系向教材體系的轉(zhuǎn)化，主要解決教什么的問題；第二個(gè)階段是教材體系轉(zhuǎn)化為教學(xué)體系，主要解決怎么教、怎么學(xué)和將課程目標(biāo)與內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生的知識(shí)、信念和品德的問題。兩次轉(zhuǎn)化和飛躍前后銜接、連續(xù)一貫構(gòu)成了完整的課程實(shí)施過程，缺一不可。[1]因此，第一次轉(zhuǎn)化重在內(nèi)容，第二次轉(zhuǎn)化重在方法。第一次轉(zhuǎn)化關(guān)鍵在教材編寫者，第二次轉(zhuǎn)化關(guān)鍵在授課教師。筆者贊同這兩個(gè)階段的分析，同時(shí)也認(rèn)為，在第二次轉(zhuǎn)化中，依然存在著通過授課教師實(shí)現(xiàn)教材內(nèi)容向教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化的任務(wù)。并且，教師對教材內(nèi)容體系的理解、詮釋和整合能力，將是實(shí)現(xiàn)第二次轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵所在。在這一環(huán)節(jié)中，教師基于自我對于教材內(nèi)容、學(xué)生需求、國家社會(huì)要求和國際國內(nèi)社會(huì)背景的理解與把握，重新組織和整合教材內(nèi)容，使之轉(zhuǎn)化為更具針對性和“現(xiàn)場感”的教學(xué)內(nèi)容，其創(chuàng)造性勞動(dòng)的價(jià)值和難度并不亞于第一次轉(zhuǎn)化。
（二）“基礎(chǔ)”課教學(xué)內(nèi)容主題式整合的現(xiàn)實(shí)依據(jù)
在教材內(nèi)容向教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)化過程中，教師作為思想的使節(jié)，猶如希臘神話中諸神的信使赫爾墨斯，在教材與學(xué)生之間搭建起思想信息流轉(zhuǎn)的橋梁和通道。赫爾墨斯作為諸神信使，他的任務(wù)是來往于奧林匹亞山上的諸神與人世之間，迅速給人們傳遞諸神的消息和指示。因?yàn)橹T神的語言與人間的語言不同，因此他的傳達(dá)不是單純的`報(bào)導(dǎo)或簡單的重復(fù)，而是需要翻譯和解釋，前者是把人們不熟悉的諸神的語言轉(zhuǎn)換成人間的語言，后者則是對諸神的晦澀不明的指令進(jìn)行疏解，以使一種意義關(guān)系從陌生的世界轉(zhuǎn)換到人們熟悉的世界。詮釋學(xué)大師伽達(dá)默爾認(rèn)為，要完成這樣一項(xiàng)工作，需要在“各方利益之間進(jìn)行中介”。[2]（P1—5）對于“基礎(chǔ)”課教師來說，其教學(xué)正是一項(xiàng)在“各方利益之間進(jìn)行中介”的工作。能否兼顧各方利益或需求，是教師能否準(zhǔn)確、有效地完成“中介”任務(wù)的關(guān)鍵所在。而教師能否兼顧各方利益或需求的前提則是：在教學(xué)過程中的“各方利益”本身是否存在可以兼顧的契合點(diǎn)。對于“基礎(chǔ)”課教學(xué)來說，其中的“利益主體”一方為國家社會(huì)，其“利益訴求”乃是國家為維護(hù)其政權(quán)統(tǒng)治與社會(huì)管理而遵照其執(zhí)政綱領(lǐng)對社會(huì)成員提出的“政治化要求”，為此，它需要通過領(lǐng)導(dǎo)“精神生產(chǎn)”的途徑與方式來培養(yǎng)、塑造符合自身階級利益和需求的建設(shè)者、接班人；另一方則是大學(xué)生個(gè)體，其“利益訴求”乃是個(gè)體健康成長和順利發(fā)展的“社會(huì)化需求”，為此，他需要學(xué)習(xí)適應(yīng)和融入社會(huì)的規(guī)則與精神，掌握相應(yīng)的方法與技能，以此來減少或避免成長的阻力和障礙，并最大限度地獲得社會(huì)的接納與支持。在當(dāng)代中國特色社會(huì)主義制度下，這兩種利益訴求在國家根本制度保障下的一致性提供了兩者契合的前提和基礎(chǔ)：當(dāng)代大學(xué)生本身即是國家的主人，其政治社會(huì)化既符合于國家社會(huì)的政治要求，同時(shí)也有利于自身成長為國家社會(huì)主人的發(fā)展需求。因此，在“基礎(chǔ)”課教學(xué)內(nèi)容的主題式整合過程中，兼顧課程的“政治性”要求與“成長性”需求既是必要的，也是可行的。質(zhì)言之，國家社會(huì)發(fā)展需求與大學(xué)生成長要求的契合提供了“基礎(chǔ)”課教學(xué)內(nèi)容主題式整合的現(xiàn)實(shí)依據(jù)。
（三）“基礎(chǔ)”課教學(xué)內(nèi)容主題式整合的理論依據(jù)
“基礎(chǔ)”課作為一門對大學(xué)生進(jìn)行馬克思主義理論教育的課程，馬克思主義的真理性、價(jià)值性和實(shí)踐性的統(tǒng)一，是“基礎(chǔ)”課教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行主題式整合得以可能的內(nèi)在理論依據(jù)。首先，馬克思主義的真理性要求包括“基礎(chǔ)”課在內(nèi)的所有高校思想政治理論課必須秉持嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度，嚴(yán)格遵循知識(shí)生成與傳授的邏輯來展開教學(xué)，以此來充分展現(xiàn)馬克思主義理論作為科學(xué)和真理的力量。其次，與一般宣稱“價(jià)值中立”、“價(jià)值無涉”的理論不同，馬克思主義理論具有鮮明的、公開的價(jià)值立場和追求。這就意味著，所謂“純科學(xué)”的價(jià)值無涉的“知識(shí)型”教學(xué)不可能真正完成，并且有悖于馬克思主義理論教育的任務(wù)和職責(zé)。第三，實(shí)踐性是馬克思主義的根本特征。對于“基礎(chǔ)”課而言，馬克思主義的世界觀和方法論是指導(dǎo)大學(xué)生處理思想問題、道德問題與法律問題的理論武器，“基礎(chǔ)”課教學(xué)以培養(yǎng)大學(xué)生思想道德素質(zhì)與法律素質(zhì)為己任，就必須秉承馬克思主義的實(shí)踐精神，充分關(guān)注大學(xué)生的生活世界和現(xiàn)實(shí)需求，以具有實(shí)踐品格的教學(xué)來幫助大學(xué)生獲得了解社會(huì)與人生的認(rèn)識(shí)框架與實(shí)踐能力。忽視、輕視教育對象及其生活世界的“基礎(chǔ)”課教學(xué)既是盲目的，也注定是無價(jià)值、無效益的。事實(shí)上，“基礎(chǔ)”課作為一門高校思想政治理論課，與其他以專業(yè)知識(shí)講授和學(xué)習(xí)為主要目標(biāo)的課程相比，具有自身鮮明而獨(dú)特的課程特性。一般專業(yè)課程以傳授專業(yè)知識(shí)為主要目標(biāo)，“基礎(chǔ)”課教學(xué)作為一門以教學(xué)生學(xué)習(xí)做人、學(xué)習(xí)做事的綜合性課程，則不能僅僅止步于知識(shí)，而需在“轉(zhuǎn)知成識(shí)”、“轉(zhuǎn)知成智”、“轉(zhuǎn)知成行”上下工夫。因此，科學(xué)性與價(jià)值性、理論性與實(shí)踐性的統(tǒng)一，本來就是“基礎(chǔ)”課教學(xué)的應(yīng)然狀態(tài)與應(yīng)有之義。“基礎(chǔ)”課教學(xué)的課程性質(zhì)、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)邏輯都決定它必須以生活為根基，以知識(shí)為媒介，以信仰為目標(biāo)，并以生活、知識(shí)與信仰的三位一體來克服教學(xué)中一定程度存在的“精神分裂”與“邏輯錯(cuò)亂”。
三、如何進(jìn)行“基礎(chǔ)”課教學(xué)內(nèi)容的主題式整合
從目前的教材內(nèi)容體系看，經(jīng)過教材編寫組專家的集體努力，已經(jīng)形成了一個(gè)較為完整清晰的邏輯體系，“教材的內(nèi)容遵循思想、行為發(fā)生的規(guī)律，按照有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的社會(huì)主義‘四有’新人理論的邏輯，由思想到行為、由自律的道德行為到他律的合法行為而依次展開，形成了一個(gè)環(huán)環(huán)緊扣、有機(jī)融合的完整體系。”[3]可以看到，無論是教材的邏輯主線還是基本框架，現(xiàn)有教材內(nèi)容體系所體現(xiàn)的政治性引導(dǎo)的意識(shí)形態(tài)邏輯是清晰明確的，這與該課程的意識(shí)形態(tài)功能也是相適應(yīng)的。因此，要實(shí)現(xiàn)“基礎(chǔ)”課教材內(nèi)容的主題整合，就需要在堅(jiān)守教材現(xiàn)有政治性、方向性基礎(chǔ)上，著重從兩個(gè)維度下工夫：一是深度挖掘教材，探詢教材背后的基礎(chǔ)理論和重大理論問題，通過教材內(nèi)容的再組織來提煉教材內(nèi)容體系中蘊(yùn)含的理論主題；二是深入調(diào)查研究學(xué)生，掌握大學(xué)生思想道德狀況及其思想品德發(fā)展規(guī)律，了解大學(xué)生成長中的思想困惑和價(jià)值需求，從中提煉大學(xué)生關(guān)注和困惑的主要現(xiàn)實(shí)問題，即把握大學(xué)生的成長主題。理論主題的提煉意在知識(shí)性的維度上增強(qiáng)和保證“基礎(chǔ)”課教學(xué)的科學(xué)性與思想深度；成長主題的提煉意在生活性的維度上增強(qiáng)和保證“基礎(chǔ)”課教學(xué)的針對性和生活厚度。在此基礎(chǔ)上，尋找教材中的理論主題與大學(xué)生成長主題的契合點(diǎn)，形成“基礎(chǔ)”課教學(xué)主題及其內(nèi)容體系，才有可能在價(jià)值維度上獲得大學(xué)生樹立馬克思主義科學(xué)信仰的自覺性與精神高度。這無疑是極具挑戰(zhàn)性的任務(wù)。它要求教師對教材內(nèi)容的透徹理解，對教材中蘊(yùn)含理論問題的深刻認(rèn)識(shí)，對大學(xué)生成長需求的準(zhǔn)確定位，對大學(xué)生成長規(guī)律的科學(xué)把握。這需要教師看到教材觀點(diǎn)背后的理論問題，看到生活現(xiàn)象背后的成長問題。需要說明的是，教材內(nèi)容的主題式整合，絕非拋開現(xiàn)有教材另起爐灶，而必須以遵循教材的基本精神，覆蓋教材的核心理論觀點(diǎn)為基礎(chǔ)和前提。
（一）成長主題的提煉
為提煉和概括大學(xué)生成長主題，筆者結(jié)合自身近20年從事“基礎(chǔ)”課教學(xué)的實(shí)踐，以“社會(huì)變革時(shí)期中國大學(xué)生道德價(jià)值觀調(diào)查”為主題，自20xx年至20xx年間通過面向全國9個(gè)省市9所高校近2 000名大學(xué)生的問卷調(diào)研，以及北京地區(qū)部分高校大學(xué)生的訪談與座談，對大學(xué)生思想道德的基本狀況和發(fā)展規(guī)律進(jìn)行了較為全面和深入的研究。[4]通過調(diào)查研究我們發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生所有的需求與困惑均圍繞其社會(huì)身份的發(fā)展變化而產(chǎn)生。如作為一名社會(huì)性個(gè)體，如何處理好人際關(guān)系（包括婚戀關(guān)系）以順利融入社會(huì)共同體？作為一名學(xué)習(xí)者，如何高效地學(xué)習(xí)以適應(yīng)學(xué)習(xí)型社會(huì)的挑戰(zhàn)？作為一名勞動(dòng)者，如何獲得職業(yè)并為未來的職業(yè)發(fā)展做準(zhǔn)備？作為一名公民，如何處理與國家社會(huì)的關(guān)系，如何正確看待和履行公民權(quán)責(zé)？等等。事實(shí)上，這正如馬克思所指出：“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和。”[5]（P505）個(gè)體的成長乃是其社會(huì)本質(zhì)的不斷豐富和發(fā)展過程，這一過程伴隨著社會(huì)關(guān)系的豐富和拓展而不斷發(fā)展。社會(huì)關(guān)系的發(fā)展要求個(gè)體不斷學(xué)習(xí)和逐漸培養(yǎng)相應(yīng)的社會(huì)角色意識(shí)與能力，大學(xué)生成長的問題和困惑歸根結(jié)底來自于其社會(huì)角色意識(shí)和能力與相應(yīng)社會(huì)關(guān)系發(fā)展要求的不協(xié)調(diào)、不匹配和不適應(yīng)。筆者的調(diào)查研究結(jié)果和教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)均顯示，伴隨大學(xué)生社會(huì)化角色發(fā)展的成長問題主要反映為如下三大現(xiàn)實(shí)主題：求學(xué)、求友（偶）、求職，其核心則是“求發(fā)展”。即大學(xué)生在自身健康成長中追求學(xué)業(yè)發(fā)展、人際發(fā)展、職業(yè)發(fā)展，并在此基礎(chǔ)上尋求更高層次的政治發(fā)展，以充分實(shí)現(xiàn)自我的人生價(jià)值。
（二）教材主題的提煉
“基礎(chǔ)”課教材由三大版塊構(gòu)成，即思想、道德和法律。透過這三大版塊，我們可以看到，它們分別對應(yīng)和解決的主要有三大問題：“思想”版塊主要解決“人生有方向”的問題，該版塊實(shí)質(zhì)上對應(yīng)的是“社會(huì)主義核心價(jià)值體系”的有關(guān)理論問題，體現(xiàn)為以馬克思主義信仰為引領(lǐng)的科學(xué)的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，以及在此基礎(chǔ)上確立的遠(yuǎn)大理想信念等問題；“道德”版塊主要解決“做人有準(zhǔn)則”的問題，該版塊實(shí)質(zhì)對應(yīng)的是“社會(huì)主義道德體系”的有關(guān)理論問題，集中體現(xiàn)為個(gè)體在社會(huì)公德、職業(yè)道德、家庭美德與個(gè)體道德四大領(lǐng)域中的道德規(guī)范問題；“法律”版塊主要解決“做事有底線”的問題，該版塊實(shí)質(zhì)對應(yīng)的是“社會(huì)主義法律體系”的有關(guān)理論問題。對于大學(xué)生的成長而言，教材中三大版塊圍繞“人生有方向”、“做人有準(zhǔn)則”、“做事有底線”三大主題的內(nèi)容設(shè)計(jì)的價(jià)值和意義，概括起來其核心就是“助發(fā)展”。即如何從發(fā)展方向、發(fā)展準(zhǔn)則、發(fā)展邊界等維度為大學(xué)生的健康發(fā)展提供引導(dǎo)助推、保駕護(hù)航。
（三）教學(xué)主題的整合
如此，在生活維度上以“求發(fā)展”為核心的成長主題，與在理論維度上以“助發(fā)展”為核心的教材主題，就在“發(fā)展”問題上找到了契合點(diǎn)。這里的發(fā)展無疑包括“個(gè)體發(fā)展”與“國家社會(huì)發(fā)展”兩個(gè)方面。這兩個(gè)方面又圍繞“個(gè)體與社會(huì)”關(guān)系這一核心問題在政治、倫理、法律等維度上找到了“共同發(fā)展、和諧發(fā)展”的契合點(diǎn)。即全面、健康的個(gè)體成長與發(fā)展需要在適應(yīng)、融入和奉獻(xiàn)社會(huì)的過程中實(shí)現(xiàn)，個(gè)體的健康發(fā)展則是國家社會(huì)全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展的源頭活水和原初動(dòng)力。因此，“基礎(chǔ)”課教學(xué)內(nèi)容的主題整合應(yīng)該緊扣“國家社會(huì)與個(gè)體共同發(fā)展、和諧發(fā)展”的契合點(diǎn)和主脈搏。這一點(diǎn)事實(shí)上也正是社會(huì)主義核心價(jià)值體系、社會(huì)主義道德體系、社會(huì)主義法制體系的精神實(shí)質(zhì)和價(jià)值歸宿。圍繞“共同發(fā)展、和諧發(fā)展”的教學(xué)主題，筆者在近五年的教學(xué)實(shí)踐中嘗試將其細(xì)化和分解為“大學(xué)之道”、“信仰之道”、“身心之道”、“相與之道”、“樂業(yè)之道”、“家國之道”、“德法之道”、“自然之道”等分主題，并在此基礎(chǔ)上再將每一個(gè)分主題轉(zhuǎn)化為以問題鎖鏈方式呈現(xiàn)的具體專題。事實(shí)上，“基礎(chǔ)”課教學(xué)內(nèi)容的主題式整合或許有多個(gè)維度和進(jìn)路，其主題的專題化分解也有多個(gè)著眼點(diǎn)和識(shí)破點(diǎn)。但不論教學(xué)內(nèi)容如何整合，專題如何分化，“基礎(chǔ)”課教學(xué)主題整合與專題分化都應(yīng)具備如下特點(diǎn)：其一，應(yīng)是對教材內(nèi)容的問題提煉和重點(diǎn)聚焦，其二，應(yīng)是對教材內(nèi)容的理論挖掘與深度拓展；其三，應(yīng)是對教材內(nèi)容貼近和針對大學(xué)生成長主題的生活化轉(zhuǎn)化。筆者圍繞“基礎(chǔ)”課主題教學(xué)的實(shí)踐探索表明，這種努力兼顧理論深度、價(jià)值高度與生活厚度的教學(xué)探索讓師生共同收獲了思維訓(xùn)練、價(jià)值引導(dǎo)和生活智慧，也得到了大學(xué)生的喜愛和認(rèn)同。當(dāng)然，筆者深知，教學(xué)活動(dòng)本身是一項(xiàng)“缺憾的藝術(shù)”，我們以不斷的教學(xué)探索和創(chuàng)新來追求教學(xué)實(shí)效提升的努力將永無止境。
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