中學英語非測試性評價研究教育論文

　　[摘要]中學英語教學中非測試性評價即對中學生在英語學習過程中課內外的學習態度、學習策略或學習方法、學習行為以及對他們在學習過程中所表現出的發展潛能進行奎面的綜合的過程性評價。非洲試性評價實施的特點是定性描述與定量評價相結合。非測試性評價在英語教學中的應用成果，充分說明了在中學英語教學中引入該評價機制的重要性。

　　[關鍵詞]中學英語；教學評價；非測試性評價

　　一、“中學英語非測試性評價”概念界定及其重要特點

　　(一)非測試性評價的概念界定

　　長期以來，社會甚至教育界內部對英語教學中的學期、年度、高校入學考試等成績的關注程度極高。在多數情況下，中學英語教學對學生(也包括教師)的評價往往通過這些重大考試完成。這種通過重大考試實現的評價，我們稱之為測試性評價。而英語非測試性評價是對中學生在英語學習過程中課內課外的學習態度、學習策略或學習方法、學習行為以及對他們在學習過程中所表現出的發展潛能進行全面的綜合的過程性評價。因此，英語非測試性評價實際上是中學英語教學中形成性評價的具體化和終結性評價的必要補充。

　　(二)非測試性評價的重要特點

　　英語非測試性評價采用自我、小組、家長、教師等“全面參與”的方法，并非通過紙筆考試去完成，而是通過等級評定、分數量化以及與寬松的、開放式的描述性評定相結合的手段去完成的。因此，它的特點是能評價用傳統的筆試所不能反映的、復雜的、隱性的、短期性的或即時性的學生學習英語的能力和學習效果，使教師能及時捕獲英語教學的反饋信息，從而調整教學思路和方法。

　　需要強調的是完善的質性評價機制應該包括測試性評價和非測試性評價，或終結性評價和形成性評價。英語非測試性評價把人們過分強調通過重大考試的量化逐步轉向關注英語教學過程中質的分析與把握，實現評價重心的轉移。但是，英語非測試性評價在本質上并不排斥量化的評價，它常常把某一項等級的評定、某些標準的量化、某一過程的描述性評定結果等整合應用。這種定性描述與定量評價相結合的手段，更能準確地評價學生英語學習的進展情況和某一單項能力提高的情況。

　　二、“中學英語非測試性評價”的操作要求及使用原則

　　“中學英語非測試性評價”的量表設計及主要流程，主要圍繞一個量化總表、四個量化分表和一個報告單進行，主要涉及對學生的情感態度、學習毅力等非智力因素的評價。其主要操作流程如下：選定評價項目→進行自我評價←→聽取他人評價→完成全表評價→總結、分析、補救一進入新的循環。非測試性評價的主要操作要求是定性描述與定量評價相結合，即通過語言的描述，量表的填寫與統計，實現對學生聽說讀寫能力的測評。學校規定評價成績占學生平時成績的60％，一起記入學生的畢業成績。

　　(一)非測試性評價在英語教學中對描述性評價的操作要求

　　描述性評價以寬松、開放式的評價方式對學生英語聽說讀寫效果進行評價，它要遵循以下兩項原則。一是教師對學生的描述性評價的原則，分為激勵性原則和引導性原則。激勵性原則旨在培養學生英語聽說讀寫的自信心。教師在檢測學生的聽說讀寫效果時的描述性評價語言應該以表揚學生的閃光點為主，調動他們聽說讀寫的積極性。引導性原則旨在培養學生英語聽說讀寫的自主性。教師在檢測學生的聽說讀寫效果時的描述性評價語言應該重在點到為止，啟而不發，引導學生去尋找正確答案，而不是全程包攬，給出現成答案。二是學生對學生的描述性評價的原則，包括“說理”性原則和互惠性原則。“說理”性原則即在學生之間通過對聽說讀寫中的理解過程進行描述，明辨是非，體現出對所聽說讀寫材料內在含義的真正理解，然后再給出評價得分。這也是元認知理論的應用，讓學生自己對其認知過程進行再認知、監控與調整。互惠性原則即通過學生之間的描述性評價，學生之間互相提高，共同獲益，在英語聽說讀寫中培養學生合作學習的能力。

　　(二)非測試性評價在聽說教學中對量表(等級)式評價的操作要求

　　1.評價課堂學習為主，評價課后學習兼顧

　　在評價時，教師根據量化表的要求及聽說讀寫自身的特點，就某一項目進行針對性評價。以評價學生聽說能力為例，根據量化表的要求，課堂上對學生的聽的技巧的評價包括“把握題型、預測內容、判斷體裁、獲取信息、比較推理”等項目進行的評價；對學生說的技巧的評價包括“語調自然、吐字清晰、發音準確、語速適中”等項目進行的評價；對學生說的評價還包括對學生課堂上聽力材料復述、課文復述與背誦的評價、完成書面表達后口頭表達的評價等。而對學生課后的評價主要通過教師對學生布置的聽說讀寫材料進行檢查交流去完成。如：教師利用聽說課的時間播放部分學生的自我錄音材料，各小組對此討論評價，教師作點評等。

　　2.評價學習過程為主，評價學習效果兼顧

　　在非測試性評價時，雖然我們的評價最終會關注學生的聽說讀寫效果，但也十分重視評價學生學習能力形成的過程。其主要理論依據是元認知理論，因為學生學習、理解過程中的心理活動有兩種：認知活動和元認知活動。認知活動即思考、理解聽說讀寫材料所表達意思的過程；元認知活動即對思考的思考，對聽說讀寫理解的監控。我們認為，對學生聽說讀寫理解過程的評價，體現出了英語非測試性評價的核心所在，它突出運用了元認知理論的特點，能夠讓學生對自己正在進行的認知活動不斷地進行積極自覺的監控和調節。通過這種評價強化了學生的自主學習能力，有助于形成學生良好的英語思維能力與習慣。

　　以評價學生閱讀能力為例，學生在閱讀法國作家莫泊桑的名篇《項鏈》時的認知活動很可能經歷兩個階段——初級階段和高級階段。如果學生在閱讀后僅是理解了文章的表層意思，即“女主人公從朋友那里借項鏈是為了參加派對的時候不戴鮮花，結果導致項鏈丟了”這一簡單的故事情節，我們稱之為認知的初級階段。為了鼓勵學生的閱讀積極性，教師可以給他們一個評價分數或等級。但是，教師還不能滿足學生這種膚淺的認知過程，還必須引導學生采用自我監控和自我修正策略，深入思考作者所要表達的隱藏含義——(資本主義社會盛行的)虛榮心給人們帶來的危害。如果學生的認知過程能到達這一高度，那就是認知的高級階段。在評價中，教師重在讓學生說出調整自己的理解思路、得出正確答案的過程與理由，并給予高分。這就是讓學生進行元認知活動，即對思考的思考。

　　3.評價指定學習材料為主，評價自選學習材料兼顧

　　評價指定學習材料，主要是指經過專家審定的教材、同步指導用書，或教師選定的英語網絡材料、電臺新聞節目等，對這些學習材料的評價將占學生學習評價的主體部分。

　　以評價學生寫的能力為例。眾所周知，學生的書面表達能力是建立在聽說讀能力形成的基礎上的，因此，我們十分重視對學生聽說讀能力的訓練和評價。在牛津版高中英語教材中，每個單元的導人部分都有若干圖片，教師就充分利用這一教學資源，指定作為學生課前預習的材料，先讓學生獨立思考，寫出每幅圖的關鍵詞或完整的句子，3-4人一組輪流進行口頭描述，并同時插入說的評價機制，學生每描述完整一句或一幅圖就可得若干分，組長進行評價得分記載，讓學生在聽與說的過程中學會別人優秀的句子表達方式，再讓學生課后加上適當的連詞，連接成一篇完整的書面形式短文，然后再讓學生分組交流，并推薦優秀短文的代表在全班作示范性交流，其間插入寫的評價機制，這樣做可以不斷激勵學生去優化口語與書面表達能力。

　　評價自選學習材料，主要是指評價學生每學期中自選自購不少于一套英語同步學習教材后的學習情況，包括評價學生利用課外時間使用英語有聲影視資料等。

　　4.他人評價學習情況為主，自我評價學習情況兼顧

　　在對學生聽說能力非測試性評價時，主要是通過他人評價來完成的，但是也兼顧學生的自評。他評和自評時，教師都給予一定的標準。如學生在聽說中能描述出對某一材料理解的基本要點，就給若干分，能準確理解或復述所指定的閱讀材料，就給若干分等，讓自評與互評都有一定的依據。家長評價主要評價學生的學習態度，讓家長簽字，使得評價結果有一定的可信度。

　　(三)非測試性評價在英語教學中的量表操作原則

　　1.評價的精細性原則

　　在實踐中通過不斷摸索、反復研究、逐步完善，我們設計了有提高學生英語學習能力自身特點的各個單項的、具體的評價細則與說明，下發到每個師生。如：對學生的“能力體現”的評價雖然包括“適應能力、分析能力、欣賞能力、模仿能力、運用能力”等五個方面的分項，但每個分項也有它自身的評價標準與要求，如評價學生的“適應能力”，主要是指評價學生對語速快慢、語言環境(背景音)、語音變化(英美音)等適應程度等。因此就各單項的評價具體要求與內涵而言，評價是比較精細的。

　　2.評價的可操作性原則

　　在一節課內，我們是難以同時完成那么多的評價項目的。在實際評價過程中，我們把學生分成3-4人一組。為了提高評價結果的可信度，將組長與組員隨班級每周座位的變化而調整，每次評價時結合某一節課或某一材料自身的特點，就某些項目或側重于某一單項能力進行有針對性的評價，在3-4周內完成所有項目的循環評價，使評價具有可操作性。

　　3.評價的寬泛性原則

　　參與評價的主體為學生、家長和教師等，每個單項的評價量化分值為5分。在實際評價過程中，只要學生主動參與、積極思考，在教師的啟發下都能達到預期的目的。但就整個非測試性評價量化評價體系的總表而言，涉及到7大方面、24個小項的評價，所有項目累計滿分為120分；就聽說讀寫能力分表而言，涉及到15個大方面、77個小項的評價，所有項目累計滿分為385分。由于有一定的標準，也并非人人都可得滿分，在完成一至兩個循環評價后，學生之間累計量化分值的大小仍有差異。

　　4.評價的反饋性原則

　　當完成一個循環(3-4周)后，我們要求師生一起總結與分析。在總結與分析中，師生不僅關注評價的總分，也關注那些評價中得分特別低的項目，如聽說讀寫過程中的思維l(分析)能力的培養等。通過評價總結與分析，師生清楚地知道哪些項目在以后教學中需要加強，并及時采取相關的補救措施，達到重視質的監控、分析與把握的目的，這也是非測試性評價的主要功能。

　　三、“中學英語非測試性評價”的實踐效果

　　(一)最大限度地培養了學生對英語學習的興趣

　　以培養學生的聽、說能力為例。蘇州市第三中學課題組對全校近兩千名學生作了多次問卷調查，在實施該課題之前，31％的學生只是就教師布置的課外作業而去聽說，幾乎從不主動去聽作業以外的課外聽說材料；66％的學生干脆不聽教師布置的課外聽力材料，只猜答案或等教師課上放錄音，分析材料；3％的學生偶然聽一下作業以外的材料。在實施該課題后，學生的聽說興趣越來越濃，在最近的問卷調查中，能主動去聽作業以外材料的學生占被調查者的63％，這些材料包括同級別或略高于同級別的英語錄音帶、淺易的英語廣播等。由于英語聽力的非測試性評價項目“日常積累”中有包括“聽讀課文、影視泛聽、專業播音、聽說結合”等對學生評價項目，這些項目激勵學生去利用課外時間主動聽作業以外有關材料，獲取聽力信息，彌補課堂聽力訓練中的不足，把聽力課有效地延伸到課外。這樣做既讓學生開闊了聽力視野，豐富了聽力知識，又最大限度地培養了學生的聽力興趣。

　　(二)切實可行地優化了學生英語學習的習慣

　　以培養學生的閱讀能力為例。由于評價體系的“主動思維”涉及到對學生閱讀積累、讀后反思等方面的評價，這就激勵了學生在課外多閱讀，主動閱讀；課內外閱讀時積極思考，并做難詞、難句、難點記錄，積極尋找解決問題的途徑。由于評價體系中的“批判思維”涉及到對學生的預測能力、求證能力、分析能力、推測能力等方面的評價，這就激勵學生在閱讀過程中學會應用多種閱讀方法，如根據不同的要求去略讀、粗讀、細讀、精讀等，并養成對文章深層含義的思考與理解的習慣。由于評價體系中的“發散思維、創新思維”涉及到對學生“多方論證，多向聯系，多元思考”等方面的評價，這就激勵學生在閱讀解題過程中充分利用思維定勢的積極影響，根據不同情況，橫向聯系，縱向推理，深入思考，尋求解決同一問題的多種有效方法或同一問題的多種有效答案，養成積極主動、多向思維的習慣。

　　(三)穩定持續地提高了學生英語學習的能力

　　以培養學生寫的能力為例。我們要求學生對聽力材料、所學課文進行口頭復述或書面改寫，對每個單元中導人材料、探究性材料進行口頭或書面表達，倡導用英語寫日記和值日報告等，將學生表達加入評價體系。實踐證明評價機制有效地優化了表達效果，增加了表達量，充分鼓勵了學生每一次細微的成功，增加了學生的表達興趣。學生表達興趣的增加，閱讀量與書面表達的量不斷增大必然會促進書面表達能力的提高。

　　(四)卓有成效地提高了學生的聽說成績

　　通過四年多的實踐，學校近90％的學生收益頗大，學生的聽說能力與以前相比的確有了很大程度的提高。最近三年中，學校有數百名學生參加了雅思考試并成功地被國外大學錄取。在2008年12月蘇州市組織的英語綜合能力競賽中，高三年級有兩位學生獲得蘇州市一等獎。根據蘇州市教育科學研究院統計數據，學校在2008年高考中，英語平均成績達到了87.5分(滿分120分)，這個分數要遠遠高于市區其他平行學校。2009年學校英語高考又創佳績。

　　以上這些成績的取得與英語教學中的非測試性評價密切相關。在中學英語教學中，堅持引入非測試性評價機制，教師就能完全分析、把握與調控學生的英語聽說讀寫情況，學生英語聽說讀寫能力便可以得以提高。

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