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談談中學英語任務型語言教學的一般模式與方法論文
《英語課程標準》規定我國“基礎教育階段英語課程的總體目標是培養學生的綜合語言運用能力”（教育部2001：6），并明確指出，英語課程“倡導體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式和任務型的教學途徑。”（教育部2001：1），“倡導任務型的教學模式，讓學生在教師的指導下，通過感知、體驗、實驗、參與和合作等方式，實現任務的目標，感受成功。在學習過程中進行情感和策略調整，以形成積極的學習態度，促進語言實際運用能力的提高”（教育部2001：2）。國外多年的教學研究和實踐證明“任務型教學”是一種行之有效的培養學生語言運用能力的方法。在教學實踐中開展任務型教學，特別是將國外的任務型教學理論與中國中小學外語教學實踐相結合就顯得尤為重要。
一、任務型教學的一般課堂模式
一般說來，任務型語言教學的課堂包括任務前（Pre-task）—任務中（During-task）—任務后(Post-task)三個環節。
任務前（Pre-task）階段的目的是幫助學生為完成任務作好準備，以便任務的完成過程能更有效地促進他們的中介語發展。對教師來說，Skehan(1996)認為大致可以有兩個方面的選擇，即從認知（Cognitive）或語言(Linguistic)的角度幫助學生完成任務作好準備。具體來說，教師可以選擇以下一種方式組織任務前活動：
（1）完成一個類似的任務；
（2）觀察他人是如何完成同樣的任務的，即提供一個榜樣；
（3）參與非任務性（non-task）的準備活動，如激活學生與任務相關背景知識的活動；
（4）讓學生計劃如何完成任務等。
任務中（ During-task）階段可以有兩大方面的教學選擇。一方面是在任務進行之前，尤其在任務設計時，教師所做的關于如何完成任務的要求。例如任務的完成是否設置嚴格的時間限制，即是否給學生以時間的壓力；是否允許學生在完成任務的過程按觸到輸入材料（input data），是否引進驚奇因素，即中途調整任務的要求等等。另一方面的教學選擇涉及師生雙方在任務中所作的同步決定（on-line decisions）。以對語言形式整體上的關注為例，任務型教學期望學習者在完成任務過程中伴隨關注語言形式，這就涉及學習者在任務中的同步決定，如他們是否把自己當作“語言使用者”（language users）和在真實世界里一樣把語言形式問題當作伴隨交際出現的問題來關注，而教師的同步決定也同樣有影響力。如他是把任務中出現的形式問題當作任務中的一部分處理，還是把它們獨立出來作為一節課的教學目標來處理。
任務后（Post-task）階段有很多教學選擇，在這一階段，教師可以讓學生重做任務；也可以鼓勵學生反思任務的完成情況，如Willis (1996)建議的“報告”環節；此外，教師還可以鼓勵學生關注一些形式問題，尤其是那些在完成任務過程中學生發現的問題。
二、任務型教學中的任務類型
威莉斯認為任務的設計可以有六種類型（Willis, 1996）：列舉型（listing）、排序與分類型（ordering and sorting）、比較型（comparing）、問題解決型（problem solving）、交流個人經歷型（sharing personal experiences）和創造型（creative task）。其中有些任務比較簡單（如列舉任務），適合初學者和水平較低的學生；而有些任務則相對復雜（如創造性任務），需要不同的認知參與，因而對學生的層次和認知水平的要求要高一些。教師在設計任務時，必須對此加以認真的考慮。
（１）列舉任務：列舉是口頭和書面交際中最常用的方法。我們為了說明某一概念、問題，常常會列舉一些具體的事實、例證。如教師給出一個上位概念（如color）讓學生列舉出此概念的具體例證（如,red、blue、 green等）。學生通過相互之間的列舉，不但可以接觸到自己不熟悉的詞語和概念，還可以加深他們對概念的理解。
（２）排序與分類任務：排序任務是指把物體、事件、觀點、概念或步驟按時間、空間、邏輯關系，重要性的順序進行排列。而分類任務就是把數個相類似的事物按其所具有的某種共同點進行分類。分類的基礎或標準不一樣，那么得到的結果就不一樣。
（３）比較任務：所謂比較就是找出不完全相同的兩個事物之間的共同點，即將被說明的事物與聽者或讀者熟悉的事物加以比較，使他們了解的更清楚明白。比較任務是在兩個物體、人物、地點、事件或觀點之間逐條對比討論。比較任務有利于培養學生的分析比較能力，通過比較對照，學生還可以逐步掌握連接共同點或不同點的詞匯手段。
（４）問題解決任務：現代信息加工心理學認為，問題解決是一種以目標定向的搜索問題空間（problem space）的認識過程。其中原有的知識經驗和當前問題的組成成分必須經過重新改組、轉換或聯合，才能達到既定的目標。問題可以分為多種類型，由于問題的多樣性，解決問題的手段與步驟也不盡相同。如日常生活問題就涉及表達假設、描述體驗、比較選項、評價和達成解決的方法等過程。問題解決任務是較高級的學習任務，需要運用到人的智力和推理能力。
（５）交流個人經歷的任務：交流個人經驗的任務要求學生自由地談論個人的經歷，分析他人體驗。這種經歷和經驗的交流類似于非正式的交談或閑聊，沒有明確的目標，也沒有具體的要求，更沒有時間的限制，一切取決于交談雙方的交際意愿。這是一種開放式的任務，目的在于引起學生的思考，十分有利于培養學生的多元思維。
（６）創造性任務：創造性任務是一種高級的學習任務，具有探究性、合作性和實踐性的特點，需要小組或學習共同體在實踐中進行各種探究活動。因此，它們比其他任務更加復雜，牽涉到多個環節，需要借助列舉、排序與分類、比較與對照、歸納與演繹等手段。教師在設計創造性任務時千萬不要按照科學家或創造發明者的那種真創造來要求學生，而更多的是要求學生進行一種類創造，即創造出對學生來說是新的或未知的產品或作品。
三、任務型教學的意義
對任務型教學的研究在國內才剛剛起步，要真正體會到任務型教學的奇妙所在，還需要我們花時間去理解、品味、適應。單從學生的角度來看，任務型學習至少有以下幾方面的重要意義：（陳琳等，2002）。
1、任務型學習是雙邊或多邊的交互式活動，在活動中所學語言是交際的工具，其價值能得到充分的體現。學生對學習英語的價值直接感受，有利于提高學習的自覺性。
2、任務型學習有較為明確的具體目的，有利于激發學生的學習動機。
3、在完成任務的過程中，學生容易看到成就，體驗成功，有利于激發學習積極性；同時也能感到自我的不足，有利于激發自我完善的欲望，啟動不斷學習的內在動力。
4、在執行任務的過程中，每個學生都承擔著一定的責任，因此有利于培養責任心。
5、在任務學習中，有較多的人際交往，有較多的機會思考、決策、應變，因此有利于培養學生的性格和情感，發展運用交際策略的能力，同時，每個學生都扮演著一個角色，需要全身心的投入，這種身臨其境的感覺有利于語感的生成。
6、在任務型學習中不可能單純使用一種技能或一項語言知識，因此有利于語言綜合能力的培養；在學習中，學生更注意語言的恰當性、得體性以及語言與文化的關系，有利于培養學生運用語言進行交際的能力。
7、學生在任務型學習中所獲得的經驗，有利于把所學語言較順利地應用于真實交際。
8、采用任務型學習的方式，可以改變目前教學中仍然存在的知識傳授比重較大，語言實踐不足甚至單純講授語言知識的現狀，有利于新課程標準的實施。
參考文獻：
1、陳琳、王薔、程曉堂《英語課程標準解讀》北京師范大學出版社，2002
2、程可拉、劉津開《中學英語任務型教學理念與教學示例》華南理工大學出版社，2003
3、魯子問、張榮干《中小學英語真實任務教學理論與實踐》中國電力出版社，2005
4、Ellis, D Task-based Research and Language Pedagogy. Language Teaching Research, 2000
5、Willis, J A Framework for Task-based Learning. Edinburgh, England: Longman, 1996
6、Ellis, R Task-based Language Learning and Teaching. Oxford : Oxford university Press, 2003.
7、Nunan, D. Designing Tasks for Communicative classroom. 人民教育出版社，2000.
8、Skehan, P. A Framework for the Implementation of Task-based Instruction. Applied Linguistics, 1996.
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