- 相關(guān)推薦
基于情境學(xué)習(xí)理論的生態(tài)化物理教學(xué)初探論文
摘要：從生態(tài)化視角分析中學(xué)物理教學(xué)系統(tǒng)中存在的“失衡”問題以及基礎(chǔ)教育課程改革理念中蘊涵的生態(tài)化取向。依據(jù)生態(tài)化取向的有效教學(xué)以及情境學(xué)習(xí)理論，提出了“生態(tài)化物理教學(xué)”的概念，并對基于該概念的教學(xué)過程設(shè)計的基本特征進行了初步探討。
關(guān)鍵詞：情境學(xué)習(xí)理論；生態(tài)化物理教學(xué)；教學(xué)過程設(shè)計
“生態(tài)化”概念已用于教育領(lǐng)域。國內(nèi)有學(xué)者預(yù)測：“未來教育將呈現(xiàn)出生態(tài)化的發(fā)展趨勢，很可能這是教育發(fā)展的一個新時代，即教育生態(tài)化時代。”［1］“教育生態(tài)化”有兩層含義，一是作為一種思維方式，從教育系統(tǒng)及其外部環(huán)境的整體性、平衡性、和諧統(tǒng)一性、聯(lián)系性、動態(tài)性、共生性及開放性等角度思考教育問題；二是作為一種理想、目標(biāo)和價值取向，希望教育系統(tǒng)及其外部環(huán)境趨向或達到“最優(yōu)”“高效”與“和諧發(fā)展”的狀態(tài)。這種生態(tài)觀為我們思考中學(xué)物理教學(xué)系統(tǒng)中存在的問題提供了新的視角，以此審視目前的中學(xué)物理教學(xué)實踐，就會發(fā)現(xiàn)該微觀生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)外諸多要素之間存在不協(xié)調(diào)或“失衡”問題。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的生態(tài)化取向和情境學(xué)習(xí)理論為我們解決這些問題指出了方向，提供了理論依據(jù)。
一、中學(xué)物理教學(xué)存在的“失衡”問題分析
在全國16個省市自治區(qū)進行的一項關(guān)于“普通高中課程滿意度調(diào)研”的結(jié)果顯示，包括教師與學(xué)生在內(nèi)的社會各界人士對“高中生的社會適應(yīng)能力”的滿意率不足20%，在各項調(diào)查指標(biāo)中是最低的，這說明目前的中學(xué)課程在促進知識遷移方面存在嚴(yán)重問題。［2］從生態(tài)化視角來審視目前的中學(xué)物理教學(xué)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)校教育中所獲得的物理學(xué)業(yè)智能與現(xiàn)實生活與社會所需要的實踐智能不一致的原因，在于物理教學(xué)系統(tǒng)中諸方面的“失衡”。
第一，教學(xué)情境與真實情境失衡。物理概念與規(guī)律不是憑空產(chǎn)生的，它們的建立和發(fā)現(xiàn)都有堅實的實驗基礎(chǔ)。實驗可以為學(xué)習(xí)提供真實情境，而一些教師常常以講實驗、計算機虛擬實驗代替做真實實驗，這種很大程度上脫離真實情境并簡化了的知識，促進的是刻板的、未完成的、膚淺的理解。
第二，實驗情境與生活情境失衡。實驗室資源提供的學(xué)習(xí)場景是簡約的、科學(xué)規(guī)范的，缺乏現(xiàn)實生活的情境特征，具有一定的封閉性，學(xué)生所掌握的是一些高度概括的理論原則，所形成的能力難以指向特定的具體領(lǐng)域的活動。而現(xiàn)實生活中的學(xué)習(xí)活動則表現(xiàn)為在與情境中的物體、事件的直接作用中進行思維，具有開放性和交互性。
第三，個別化學(xué)習(xí)與共享認知失衡。學(xué)校的物理學(xué)習(xí)更多的是個別化的過程，鼓勵學(xué)生自己完成學(xué)習(xí)任務(wù)。而現(xiàn)實生活中，工作、學(xué)習(xí)等活動主要是通過共享認知來完成，即在社會情境中，通過合作、與他人相互作用等方式來實現(xiàn)。
第四，解決實際問題與技能訓(xùn)練失衡。學(xué)校的物理教學(xué)深受行為主義學(xué)習(xí)觀的影響，教師追求良好的實驗條件，單一訓(xùn)練學(xué)生反復(fù)操練應(yīng)考必備的實驗技能；而解決實際問題更多涉及的是合理、靈活有效地使用各種資源與工具。
第五，教學(xué)目標(biāo)與評價失衡。各種考試的重點是對學(xué)生掌握物理知識和技能的情況進行量化考察和檢測，而不是從教學(xué)目標(biāo)出發(fā)整體考察學(xué)生全面發(fā)展?fàn)顩r。
除了上述五種主要的失衡現(xiàn)象之外，還存在知識學(xué)習(xí)與社會實踐失衡、科學(xué)教育與人文教育失衡等現(xiàn)象。總之，物理教學(xué)深受“考試文化”的影響，高度關(guān)注一般的、抽象的知識與能力的培養(yǎng)及量化評價，脫離現(xiàn)實生活情境，忽視知識與認知技能的獲得對相關(guān)情境的高度依賴性，其結(jié)果不僅導(dǎo)致學(xué)生知識遷移與社會適應(yīng)能力的缺失，而且嚴(yán)重制約了學(xué)生的全面發(fā)展。
二、基礎(chǔ)教育新課程的生態(tài)化取向
針對“考試文化”在教育文化中占據(jù)主導(dǎo)地位，使“我國教育從幼兒園到高中全面異化”的背景，［2］基礎(chǔ)教育課程改革明確提出“把每一個學(xué)生發(fā)展的獨特性置于核心”“使每一所學(xué)校成功，使每一位學(xué)生成功”的基本理念，以及“從生活走向物理、從物理走向社會”的物理課程理念，充分體現(xiàn)了新課程發(fā)展的整體性、和諧統(tǒng)一性、聯(lián)系性與開放性等生態(tài)化取向。其生態(tài)化特征具體表現(xiàn)在以下五方面。
第一，在課程理念方面，新課程“倡導(dǎo)全面、和諧發(fā)展的教育”，［3］確立了適應(yīng)人的發(fā)展的整體觀念、民主平等原則、尊重差異的思想以及動態(tài)發(fā)展的觀點，力圖通過整合課程及課程的“模塊化”，提供滿足學(xué)生需要的、可供學(xué)生選擇的課程組合。
第二，在課程目標(biāo)方面，新課程強調(diào)人的自然性、社會性和自主性的和諧健康發(fā)展，注重一致性與差異性、科學(xué)素養(yǎng)與人文素養(yǎng)、學(xué)科課程與綜合課程、個體需要與社會需要的和諧與統(tǒng)一，著眼于學(xué)生的社會化與全面發(fā)展。
第三，在課程內(nèi)容方面，新課程致力于突破學(xué)科本位的束縛，加強了課程內(nèi)容與學(xué)生生活、現(xiàn)代社會與科技發(fā)展的聯(lián)系，主張自然科學(xué)課程與人文科學(xué)課程的整合，把科學(xué)、藝術(shù)和社會規(guī)范融入人的生活、成長過程之中，使學(xué)生個體經(jīng)驗、體驗以及他們自己的特殊文化世界與學(xué)校課程建立應(yīng)有的聯(lián)系。
第四，在課程實施方面，新課程強調(diào)了教育者與學(xué)習(xí)者雙方在教學(xué)過程中應(yīng)積極互動、共同發(fā)展，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨立性和自主性，建立民主、平等、共生的新型師生關(guān)系，通過在體驗性、探索性的框架下進行自主性、合作性與創(chuàng)新性學(xué)習(xí)，使每個學(xué)生都得到充分發(fā)展。
第五，在課程評價方面，新課程倡導(dǎo)多元評價，以評價促進學(xué)生的全面發(fā)展。
三、有效教學(xué)的生態(tài)化取向與情境學(xué)習(xí)理論的基本觀點
20世紀(jì)80年代末至90年代初，在認知科學(xué)、生態(tài)學(xué)、人類學(xué)與社會學(xué)等影響下，針對學(xué)校教育脫離實際、導(dǎo)致學(xué)生問題解決能力欠缺、社會化延遲等現(xiàn)狀，有效教學(xué)的價值取向逐漸發(fā)生變化，“從為行為結(jié)果而教學(xué)的教師中心取向到為認知建構(gòu)而教學(xué)的學(xué)生中介取向，再發(fā)展到為情境性認知而教學(xué)的生態(tài)化取向”。［4］
情境學(xué)習(xí)理論強調(diào)，有效的教學(xué)應(yīng)該統(tǒng)籌考慮教育者、學(xué)習(xí)者、教學(xué)內(nèi)容、物理環(huán)境與社會環(huán)境等各個要素，將學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展置于開放性的、與外界不斷互動的生態(tài)化的系統(tǒng)中來考慮。認為“學(xué)習(xí)的實質(zhì)是個體參與實踐并與他人、環(huán)境等相互作用的過程，是形成參與實踐活動的能力、提高社會化水平的過程”。［5］因此，一是主張創(chuàng)設(shè)有助于學(xué)生探究、互動和社會化的實踐環(huán)境，使學(xué)生主動地參與討論、猜測、探究、解釋、評價等活動，形成自己對問題的觀點與解決方法，建立社會化的交往方式，而不只是關(guān)注答案是否正確。二是主張?zhí)峁┌顒訁⑴c方式和現(xiàn)實問題的開放式課程，要求以現(xiàn)實生活中的復(fù)雜問題作為課程的主要內(nèi)容成分，同時課程內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、學(xué)生的學(xué)習(xí)活動都要在真實的或接近真實的問題情境中進行。三是主張對學(xué)生的探究和參與實踐活動的能力進行整體評價，不是簡單地僅僅對認知能力進行評價，既要評價每個學(xué)生的表現(xiàn)，也要評價整個團隊的表現(xiàn)。此外，非常強調(diào)學(xué)生作為評價的主體參與評價，認為學(xué)生不只是一個被評價者，也要參與對自己、對他人、對團體的有意義的評價過程中來，進而培養(yǎng)其準(zhǔn)確的判斷力和責(zé)任感，強化對團隊作出自己一份貢獻的自覺意識。
“生態(tài)化取向的有效教學(xué)主要以學(xué)習(xí)的情境理論為基礎(chǔ)，該理論強調(diào)個體與其所依存的物理和社會情境的相互作用，認為情境是整個學(xué)習(xí)中的重要而有意義的組成部分。”［4］有效教學(xué)的生態(tài)化取向?qū)ξ锢斫虒W(xué)的改革與發(fā)展無疑具有啟示作用，其整體、聯(lián)系、協(xié)調(diào)與開放的生態(tài)化教學(xué)觀對解決物理教學(xué)中的諸多失衡問題具有重要的理論指導(dǎo)意義。因此，筆者提出“生態(tài)化物理教學(xué)”的概念，其核心思想是促進物理教學(xué)走向真實生活世界，走向現(xiàn)實生態(tài)環(huán)境，溝通物理學(xué)習(xí)與生活世界之間的聯(lián)系，溝通學(xué)生在校學(xué)習(xí)與社會學(xué)習(xí)之間的聯(lián)系，使物理教學(xué)系統(tǒng)的諸要素之間達到生態(tài)平衡，以實現(xiàn)教學(xué)過程的最優(yōu)化，讓學(xué)生的精神生活和生命體驗成為物理課程文化的重要成分，使物理教學(xué)的三維目標(biāo)真正落在實處。
四、生態(tài)化物理教學(xué)的概念與特征
生態(tài)化物理教學(xué)，是指教師整體協(xié)調(diào)與組織教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)外諸多要素，主動開發(fā)潛在資源，充分利用創(chuàng)生資源，營造對學(xué)習(xí)者有意義的真實情境，組織有利于發(fā)展學(xué)習(xí)者主體性、獨特性和社會性的活動，將學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)與個體發(fā)展置于開放性的與其他成員、物理環(huán)境和社會環(huán)境不斷互動的系統(tǒng)之中，從而促進學(xué)習(xí)者有效達成物理教學(xué)目標(biāo)的過程。
其中，“潛在資源”主要指現(xiàn)實環(huán)境中存在的外顯功能或價值不直接指向物理教學(xué)、賦予意義之后容易開發(fā)的各種形態(tài)的資源，既包括故事、現(xiàn)實問題、生活常識、科技成果與自然現(xiàn)象等素材性資源，也包括身邊材料、各類器具等人工制品，還包括交通、通信、網(wǎng)絡(luò)等公共設(shè)施以及生命體等；“創(chuàng)生資源”一方面指教師、學(xué)生或?qū)＜腋鶕?jù)“潛在資源”的特點或?qū)傩裕凑战虒W(xué)活動要求自行設(shè)計構(gòu)造的有意圖或顯現(xiàn)智慧的課程資源，例如，教師設(shè)計的真實問題或任務(wù)，自制的各類實驗器具、學(xué)習(xí)器具，學(xué)生自制的小作品，人體參與的體驗感知活動及物理游戲等，另一方面指教師與學(xué)生在與環(huán)境互動中生成的經(jīng)驗、問題、困惑、理解、智慧、意愿、情感、態(tài)度、價值觀等素材性資源。
生態(tài)化物理教學(xué)具有以下特征。
（一）整體—協(xié)調(diào)—統(tǒng)一性
生態(tài)化物理教學(xué)強調(diào)教學(xué)系統(tǒng)是教師、學(xué)習(xí)者、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動、教學(xué)資源、物理環(huán)境與社會環(huán)境等諸要素有效互動的一個統(tǒng)一體，注重教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生生活經(jīng)驗的協(xié)調(diào)與統(tǒng)一，個別化的學(xué)習(xí)過程與合作共享認知的協(xié)調(diào)與統(tǒng)一，學(xué)術(shù)性認知與日常生活認知的協(xié)調(diào)與統(tǒng)一，一致性與差異性的協(xié)調(diào)與統(tǒng)一，理性與非理性的協(xié)調(diào)與統(tǒng)一，對學(xué)生獲得知識技能的量化評價與整體評價的協(xié)調(diào)與統(tǒng)一，個體需要與社會需要的協(xié)調(diào)與統(tǒng)一，等等。總之，通過整體協(xié)調(diào)教學(xué)系統(tǒng)各個要素之間的關(guān)系，最終實現(xiàn)學(xué)生的健康發(fā)展。
（二）真實—生活—情境性
“很明顯，技能和內(nèi)容必須呈現(xiàn)在一個學(xué)習(xí)者熟知的情境之中。”［6］生態(tài)化物理教學(xué)強調(diào)發(fā)揮各類教學(xué)資源的優(yōu)勢，特別重視“潛在資源”與“創(chuàng)生資源”的開發(fā)與利用，使其成為真實情境與活動的有力支撐。這類課程資源的本質(zhì)特征是“熟悉性”，因為學(xué)生對情境熟悉，才會感覺到它的真實性，才會與學(xué)生原有的經(jīng)驗和體驗建立聯(lián)系。生態(tài)化物理教學(xué)主張選擇或盡量選擇學(xué)生熟悉的現(xiàn)實生活、社會或自然中存在的“事”和“物”來使教學(xué)內(nèi)容問題化、任務(wù)化，這種問題或任務(wù)由于具有真實性而使學(xué)生感到對自己有意義，進而產(chǎn)生學(xué)習(xí)和探究的欲望而引起活動。更為重要的是，利用這類熟悉性資源展開的學(xué)習(xí)活動，會促進學(xué)生產(chǎn)生獨特的觀點或不一致的理解，學(xué)生的學(xué)習(xí)隨情境的變化作出反應(yīng)并影響著他們自身對問題的解決，經(jīng)驗、問題、智慧以及困惑等素材性資源會由此動態(tài)生成，為學(xué)習(xí)者自主探究、體驗、交流、反思與共享認知提供機會。
（三）社會—互動—開放性
生態(tài)化物理教學(xué)體現(xiàn)了從生活走向物理，從物理走向社會的新課程理念。強調(diào)物理教學(xué)要與學(xué)生的生活世界建立聯(lián)系，尋求自然、社會和學(xué)生發(fā)展在物理教學(xué)中的有機統(tǒng)一；注重個體間積極的互動、個體與環(huán)境和社會之間積極的互動；不把學(xué)校作為學(xué)習(xí)的唯一場所，不把教師看成學(xué)生唯一的指導(dǎo)者或先知者，重視學(xué)生之間的相互學(xué)習(xí)和指導(dǎo)，教師以外的其他支持人員包括資料管理人員、實驗室技術(shù)人員或維修人員、社會的從業(yè)者以及家長等，同樣是重要的課程資源，將學(xué)生的學(xué)習(xí)置于開放的、與外界不斷互動的生態(tài)化系統(tǒng)之中。
（四）主體—獨特—生成性
生態(tài)化物理教學(xué)注重學(xué)生的主體性，關(guān)注學(xué)生的差異性，追求每一個學(xué)生潛能的最大發(fā)揮和最佳發(fā)展。強調(diào)發(fā)揮師生的主觀能動性、積極性和創(chuàng)造性，高度重視學(xué)生在開發(fā)教學(xué)資源中的主體作用，重視資源開發(fā)及生成過程的潛在教學(xué)功能，努力實現(xiàn)資源開發(fā)與教學(xué)活動的和諧與統(tǒng)一。通過教師組織、師生共同參與開發(fā)和利用潛在資源與創(chuàng)生資源的活動，使學(xué)生的個體經(jīng)驗與教學(xué)情境實現(xiàn)最佳耦 合，促進學(xué)生實現(xiàn)自主的意義建構(gòu)，生成具有個體特征的知識結(jié)構(gòu)和參與實踐活動的能力，提高社會化水平。同時注重對學(xué)生的學(xué)習(xí)進行多元評價并使學(xué)生成為評價的主體。
（五）有效—公平—均等性
生態(tài)化物理教學(xué)是有效教學(xué)理念在物理教學(xué)中的體現(xiàn)，致力于給每個學(xué)生提供公平的參與機會，使學(xué)生主動獲取知識、靈活運用知識、有效提高遷移能力和社會適應(yīng)能力，反對“考試文化”和“應(yīng)試”教育的價值觀。衡量教學(xué)的實效性不是以片面追求升學(xué)率為出發(fā)點，而是把每一個學(xué)生發(fā)展的獨特性置于核心地位。生態(tài)化物理教學(xué)倡導(dǎo)積極開發(fā)利用富有現(xiàn)實性、生活性、動態(tài)生成性和廣泛性的資源，努力實現(xiàn)物理學(xué)科教育的均等性和公平性。這種教學(xué)理念對于教學(xué)設(shè)施不足、條件較差的學(xué)校具有特別的現(xiàn)實意義，可以通過多渠道開發(fā)和充分利用學(xué)校所在地域或社區(qū)的自然生態(tài)和文化生態(tài)方面的資源，彌補學(xué)校教學(xué)資源的不足，有效開展物理教學(xué)。
五、生態(tài)化物理教學(xué)過程設(shè)計的基本特征
基于情境學(xué)習(xí)理論的生態(tài)化物理教學(xué)過程設(shè)計，以物理環(huán)境和社會環(huán)境為背景，從整體、平衡、和諧統(tǒng)一、聯(lián)系、動態(tài)及開放的視角，組織安排教學(xué)系統(tǒng)中的各個要素，注重以真實問題或任務(wù)情境營造學(xué)生熟悉的學(xué)習(xí)環(huán)境，以多種方式組織學(xué)習(xí)活動。它要求教師根據(jù)課程總目標(biāo)要求和學(xué)科知識特點來設(shè)計學(xué)習(xí)內(nèi)容，均衡考慮和依托各類資源的支持，設(shè)計真實的問題或任務(wù)情境，進而展開與知識類型相符合的多樣化學(xué)習(xí)活動；從認知、動作技能、情感和社會化四個維度制訂學(xué)習(xí)目標(biāo)并對學(xué)習(xí)結(jié)果進行整體評價。總體而言，生態(tài)化教學(xué)觀要求從整體和過程考察各種教學(xué)形式是否均衡，強調(diào)教學(xué)系統(tǒng)中諸多要素的影響作用。在學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動以及學(xué)習(xí)支持上突出以下基本特征。
（一）提供能反映物理知識來源和實際運用方式的真實情境和活動
生態(tài)化物理教學(xué)在內(nèi)容設(shè)計上要求把“學(xué)校物理”與實際生活緊密聯(lián)系起來，在利用好學(xué)校條件資源的基礎(chǔ)上，篩選現(xiàn)實環(huán)境中可利用的、與教學(xué)內(nèi)容關(guān)聯(lián)的“潛在資源”以及“創(chuàng)生資源”來創(chuàng)設(shè)真實或接近真實的物理學(xué)習(xí)情境，使學(xué)習(xí)情境問題化、任務(wù)化，讓學(xué)生感到面臨的問題和任務(wù)對自己有意義，從而真正體驗建立物理概念和發(fā)現(xiàn)規(guī)律的過程。真實情境創(chuàng)設(shè)的手段與形式是多樣化的，應(yīng)該體現(xiàn)在各種類型的物理學(xué)習(xí)活動之中，可以從教室、實驗室及學(xué)校延伸到室外、家庭、社區(qū)等場所，“熟悉性”及“復(fù)雜性”是其基本特征。任務(wù)的“復(fù)雜性”是相對學(xué)生而言的，是指具有一定難度但又可通過努力解決的真實問題。學(xué)生在完成真實任務(wù)的過程中，能夠提出自己的經(jīng)驗性觀念或看法，處理來自不同觀點的信息和反饋意見，或通過協(xié)作表達不同的觀點，從而獲得解決實際問題的技能與知識。教師要為學(xué)習(xí)者提供專家的解決方案或思路、專家（熟手）的演示，使學(xué)生有機會觀摩正在工作的有經(jīng)驗者的真實活動，通過與不同學(xué)業(yè)水平的其他同學(xué)、有經(jīng)驗的人或?qū)＜疫M行互動、交流和分享來進行物理學(xué)習(xí)，在交互過程中進行觀察和實踐并逐步習(xí)得物理學(xué)家的思考方式和模型化過程。
（二）支持合作建構(gòu)、反思與清晰表述，以便形成抽象與清晰的物理知識
生態(tài)化物理教學(xué)在活動設(shè)計上要求將物理學(xué)習(xí)過程與生活中的“潛在資源”與資源創(chuàng)生結(jié)合起來，組織多種形式的協(xié)作學(xué)習(xí)活動，使學(xué)習(xí)者共同擔(dān)負學(xué)習(xí)責(zé)任，協(xié)作完成某項給定的物理學(xué)習(xí)任務(wù)并促進反思。反思是一種重要的學(xué)習(xí)策略，它可以幫助學(xué)生思考物理學(xué)習(xí)本身及其過程。比如初中生在完成“鑒別戒指是否是純金（或純銀）的”真實任務(wù)過程中，需要借助預(yù)測、假設(shè)、方案設(shè)計和實驗，選取身邊易得的實驗資源，產(chǎn)生初步的解決方案并實施，同時，學(xué)生還要不斷反省所采用的實驗方案和器材，探尋更巧妙的解決方法，修正錯誤的理解，逐步形成科學(xué)的思維能力和實踐能力。
生態(tài)化物理教學(xué)主張為學(xué)生提供大量的實際操作活動，使學(xué)生在“做”的過程中發(fā)生內(nèi)隱學(xué)習(xí)并獲得大量的緘默知識。“內(nèi)隱學(xué)習(xí)的一大特征是，學(xué)習(xí)的效果往往需要大量的實際操作或活動才能體現(xiàn)。由于內(nèi)隱學(xué)習(xí)得到的就是不可言表的緘默知識，自然直接通過講授和旁觀是很難達到很好效果的。”［7］在重視學(xué)生對緘默知識獲得的同時還要重視將其轉(zhuǎn)化為明確知識，用詞語說明和闡釋其對所學(xué)物理知識建構(gòu)的意義的理解。生態(tài)化物理教學(xué)環(huán)境中的學(xué)習(xí)活動，提倡個人和同組學(xué)生一起完成任務(wù)，便于學(xué)生在討論問題或辯論問題的過程中，通過語言或文字表述自己的觀點，與他人協(xié)商，為自己的見解辯護，從而促進他們對知識的表達能力，使緘默的知識變成清晰表述的知識。
（三）提供臨界時刻的指導(dǎo)和支撐，注重對物理學(xué)習(xí)的整體評價
在生態(tài)化物理教學(xué)提供的復(fù)雜情境中，教師的角色應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)資源的設(shè)計者、準(zhǔn)備者、創(chuàng)生者和學(xué)生自主協(xié)作學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者。注重為學(xué)習(xí)者提供體驗自己的決策過程和解決物理問題的策略的機會，要求教師選擇“暗示”“建議”等適當(dāng)方式指導(dǎo)和幫助學(xué)生，而不能包辦代替，“在學(xué)生需要時所提供的暗示性輔導(dǎo)與建議要勝于明確的輔導(dǎo)與建議，非指導(dǎo)性的要勝于指導(dǎo)性的”。［8］教師的幫助起到了一個支架的作用。當(dāng)然，在需要的時候，也不排斥直接講授和指導(dǎo)性的教學(xué)。
注重通過真實的問題解決過程對學(xué)習(xí)物理的成效進行評價，評價的重點是知識與技能在特定情境中的靈活運用，而不僅僅是對知識的記憶。由于學(xué)生在實際操作性的物理學(xué)習(xí)活動中不僅獲得“紙筆型測驗”可測知的明確知識，而且通過內(nèi)隱學(xué)習(xí)獲得大量的“紙筆型測驗”不可測知的緘默知識，因此，需要通過學(xué)生的方案設(shè)計、實施與修正問題的學(xué)習(xí)活動的過程以及結(jié)果來整體測量評價學(xué)生。評價不僅是多側(cè)面的，同時還是開放的，對學(xué)習(xí)者的評價不僅來自教師，也來自其他學(xué)生或小組，還有學(xué)習(xí)者的自我評價。
參考文獻：
［1］邢永富.世界教育的生態(tài)化趨勢與中國教育的戰(zhàn)略選擇［J］.北京師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），1997，（4）：70—77.
［2］鐘啟泉，等.普通高中新課程方案導(dǎo)讀［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2003，52.
［3］鐘啟泉，等.《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》解讀［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.6.
［4］姚梅林，等.從學(xué)習(xí)理論的變革看有效教學(xué)的發(fā)展趨勢［J］.北京師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2003，（5）：22—27.
［5］梁好翠.情境學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)涵義［J］.廣西社會科學(xué)，2004，（12）：175—177.
［6］雷納特 N 凱恩，杰弗里 凱恩.創(chuàng)設(shè)聯(lián)結(jié)：教學(xué)與人腦［M］.呂林海，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2004 .1.
［7］郭秀艷.內(nèi)隱學(xué)習(xí)［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2003.334.
［8］高文.情境認知中激勵與評價的作用──試論情境認知的理論基礎(chǔ)與環(huán)境的設(shè)計之二［J］.外國教育資料，1997，（5）：26—29.
【基于情境學(xué)習(xí)理論的生態(tài)化物理教學(xué)初探論文】相關(guān)文章：
中職英語情境教學(xué)初探的論文04-27
情境創(chuàng)設(shè)在作文教學(xué)中的初探教育論文05-02
生態(tài)化高校校區(qū)建設(shè)的初探04-27
巧設(shè)教學(xué)情境激發(fā)物理興趣學(xué)科論文05-02
初探物理課堂教學(xué)模式論文05-01
中學(xué)物理教學(xué)滲透德育初探 論文04-07
淺談基于生態(tài)倫理視角的生態(tài)休閑論文04-30