PBL教學模式下生物化學的課程設計教育論文

　　[摘要]生物化學是醫學生必修的一門基礎學科，其理論抽象、枯燥，是學生普遍認為難學的一門學科，有必要在教學方法上進行改革。以問題為基礎的教學法（PBL）是國際醫學上流行的一種教學模式，在充分理解PBL教育理念的基礎上，結合生物化學課程特點，探討PBL教學法應用在生物化學學科上的課程設計，以提高生物化學的教學質量。

　　[關鍵詞]生物化學；PBL；教學

　　生物化學是從分子水平研究生物體的分子結構與功能、物質代謝與調解及遺傳信息的傳遞、探討生命現象本質的一門學科，是醫學生必修的醫學基礎課程之一。隨著生命科學的發展，生物化學的知識快速更新，且概念多、結構復雜，細胞內各部位的中間物質轉運機制、代謝方式均有不同的特點并密切聯系，使生物化學成為一門教與學難度都很大的學科。以問題為基礎學習（problem-basedlearning，PBL）的教學方法，是以問題為基礎，以學生為中心，以教師為引導的小組討論，發展學生綜合思考能力和解決實際問題能力的教學方法�，F已被世界的許多醫學院校所采納，并取得良好效果。筆者結合現有教學實際情況，將其應用于生物化學教學的課程設計。

　　1PBL的設計理念及優勢

　　PBL是以疾病問題為基礎，緊密結合臨床實踐，倡導以學生為中心(而不是以教師為中心)、教師為引導的小組討論式教學[1]。8～10名學生和1名導師組成討論小組，圍繞某一具體病例的疾病診治等問題進行討論，使學生在老師的引導下進行主動學習，經過“提出問題→建立假設→自學解疑→論證假設”的邏輯過程獲取知識。旨在使學習者構建廣博而靈活的知識基礎，發展理解、分析和解決問題的能力，同時培養學生自主學習的能力、實踐能力、團隊合作精神[2]。

　　2生物化學教學之現狀

　　生物化學是一門重要的`醫學基礎課，它為學習其他基礎醫學和臨床醫學課程、認識病因和發病機制、診斷和防治疾病奠定扎實的基礎。由于理論抽象、結構復雜、概念繁多、代謝反應錯綜復雜、新理論和研究方法不斷推陳出新、學習時間緊張等等原因，大多數學生感到生物化學很難學習，不易理解和掌握，導致學習興趣和積極性缺乏，僅僅形成短期記憶，隨著時間的延長，所學內容消退，不能將其與后面的基礎課和臨床學科的內容進行橫向聯系，導致基礎理論課與臨床技能脫節。

　　鑒于以上情況，結合實際，擬將PBL教學法應用于生化教學，具體實施方案如下：

　　3結合實際，實施生物化學PBL教學

　　3.1課前準備

　　3.1.1教學內容的選擇結合生物化學教學現狀及PBL教學模式的特點，全程展開PBL教學有一定困難。生物化學主要包括生物分子結構與功能、物質代謝、基因信息傳遞與專題篇四大篇章，每篇專題中各章節內容相互聯系，相互交叉滲透，具有較強的整體性。PBL教學宜選擇在整篇章課程結束時，以便在PBL教學實施的過程中，教師引導學生展開積極討論，并對整篇內容進行歸納總結。把PBL教學時數控制在25%左右，這樣能很好地保證現有條件下PBL教學的開展。

　　3.1.2病例設計PBL教學的基礎是病例，病例是學生自學的動力和興趣所在，所選病例須具有真實性、典型性。荷蘭Dlana教授等提出了7條病例設計原則[3]：一份病例的內容很好地與學生所學知識進行銜接；一份病例應該包含幾條激勵學生相信闡述的線索；病例最好呈現在于今后工作內容相關的情景中；在臨床問題的情景中呈現有關基礎學科的原理，來促進知識的整合；一份病例應該通過鼓勵學生提出學習問題和引導他們查找文獻來促進自導性學習；一份病例應該通過可能的不斷討論解決問題方法和促進學生探尋其他解決問題的方法來提高學生在重要知識點上的興趣；一份病例應該與老師一個或多個教學目標相匹配。這就要求授課教師掌握一定的臨床知識，認真查閱相關教材、國內外文獻、臨床資料等，并與與其他教師開展研討會，設計出高質量的病例。

　　3.1.3問題設計在給出高質量病例的基礎上，提出問題。問題是PBL教學模式中學生學習的關鍵，也是學生學習的起點。問題的設計應體現以下特征：①問題必須能引出所學內容，并體現出本學科的重點、難點內容；②問題要能夠激發學生的學習興趣、學習動機；③問題解決后能提供反饋；④問題設計能夠涉及多學科的復雜情景；⑤問題的提出應體現“臨床-基礎-臨床”的學習方法和思路，讓學生領悟醫學的整體性、學科交叉性、融合性。

　　3.1.4課下討論課前1周將病例及問題發給同學，并讓其進行自由分組（每組8~10人），并選出組長。組內同學要發揮團結協作的精神，充分利用時間，通過多種途徑如教材、多媒體、圖書館、閱覽室、Internet等搜集資料，進行分析討論、小結。組長分配學習任務，安排發言，使討論向良性方向發展。

　　3.2課堂教學

　　首先教師簡單地介紹病例，強調課前提出的問題，然后讓學生以組為單位選出代表對病例進行第一輪分析。教師針對每個小組的發言情況提出新的問題，或者指出學生分析中出現的錯誤和疑點，每個小組再次分析討論，教師巡回指導，同時搜集一些帶有共性的問題，以便在總結時進行講解。然后學生進行第二輪發言，組間同學有不同觀點可提出并進行相互討論。根據同學討論情況，授課老師在控制進度的基礎上盡量使每個同學都參與學習討論，充分調動學生的積極性。在課堂結束前幾分鐘授課老師針對同學在討論過程中出現的帶有共同性的問題進行講解，強調一下重點、難點，并作出小結。在整個過程中，教師應以表揚為主，以調動學生學習的積極性和興趣。

　　3.3課后總結

　　要求學生課后以書面形式回答病例的主要問題，并記錄自己以及本組在討論過程中出現的問題、錯誤及解決過程。通過反思作出總結，鞏固自己學到的知識。教師根據學生在討論中的表現以及其書面總結，實事求是做出客觀的評定。并且要記錄在授課過程中學生出現的問題和偏差，根據學生的反饋發現自己的不足，作出及時而有效的調整，使教和學雙方面同時得到提高。

　　生物化學在PBL教學模式下，學生由被動學習變為主動學習，提高了學習興趣，逐步培養其主動分工協作、全面考慮、查找相關信息并解決問題的能力。經過PBL教學法培養出來的醫學生，能較快地學會思考，有創新意識，能更好地解決所遇到的問題[4]。對教師來說，通過PBL問題的編寫，加強了自身對不同醫學課程之間關系，擴大了知識面，有利于基礎與臨床的結合。通過教師參與學生的討論，加強了師生之間的交流，使師生關系更加密切，能更好地掌握學生情況，真正做到因材施教。另外，教師也可從學生的討論中得到某些啟示，真正做到教學相長。

　　[參考文獻]

　　[1]Barrows HS，Tamblyn RM.The portable patient problem pack：a problem-based learning unit[J]．J of Med Edu，1977，52(12)：1002-1004．

　　[2]Michel MC，Bischoff A，Jakobs KH．Comparison of problem-and lecture-based pharmacology teaching[J].Trends Pharmacol Sci，2002，23(4)：168-170．

　　[3]Dlana HJM,Dolman HETTY,Snellen-Balendong.Sevenprinciples of effective case design for a problem-based curriculum[J]．Medical Teacher，1997，19(3)：185-189．

　　[4]沈建新，王海燕，王海江，等．PBL：一種新型的教學模式[J]．國外醫學醫學教育分冊，2001,2∶36．

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