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試析《師說》的中心論點及整體結構關系
——兼論整體閱讀原則
【摘 要】關于《師說》的中心論點問題的爭論，關系到閱讀教學所進行的文本分析究竟應該以什么為依據，我們應該遵循怎樣的閱讀原則，才能真正讀懂文本，又怎樣將科學的閱讀原則在指導學生學會學習的時候貫徹到教學過程之中去的問題。從筆者對《師說》論點的分析可以看出，文無定法，教亦無定法，指導閱讀時重在閱讀原則（如閱讀的整體性）和規律（如閱讀時的語感揣摩）的把握，而不是靠某些固定的模式。
【關鍵詞】中心論點 整體閱讀
很長時間以來，中學語文文言文教學關于《師說》的中心論點問題，眾說紛紜?莫衷一是。從來自教學一線的同行對這個問題分析情況看，筆者以為，不同觀點的爭論涉及的不僅僅是《師說》一篇文章的教學研究問題，更重要的是關系到閱讀教學所進行的文本分析究竟應該以什么為依據,我們應該遵循怎樣的閱讀原則才能真正讀懂文本，又怎樣將科學的閱讀原則在指導學生學會學習的時候貫徹到教學過程之中去的問題。
“文以明道”是韓愈的重要文學主張，韓愈的散文是“文以明道”的典范，所以韓愈的一些有代表性的散文應該成為我們研究文章語言、體式（“文”）與其思想內涵（“道”）關系的絕好范本，因此學習時特別要注意遵照“因文悟道、緣道釋文”的規律，教會學生這一讀書法則。“因文悟道、緣道釋文”的規律就是，先從文章的語言材料及其整體營構的形式透視其思想內核——“道”，從整體上初步認識語言載體所傳輸的思想信息；然后反觀語言材料的運用以及文章營構形式“看語言載體何以層層負荷著內容思想的傳輸”，以印證、細化、完善已有認識，或對這些認識加以修正，并能做到基本通曉這些認識與文章的語言材料運用及其營構形式的關系，即所謂“披文入情，沿波討源”。這是古今研讀文章的基本途徑，也是語文閱讀教學教會學生最終能獨立讀懂文章的基本方法，它實際與今天的語文教學大綱和新課標所強調的“理清思路”、“整體感知”、“整體把握”課文的整體閱讀要求是一致的。
議論文的中心論點是文章思想之綱領，對它的確定在議論文閱讀中顯然很重要。在高中語文文言文教材中有一些是以具體文字直接表述中心論點的議論文（或準議論文），如《勸學》、《過秦論》、《六國論》、《伶官傳序》、《論積貯疏》等，這樣的議論文自然為我們解讀文章提供了方便，但是古今議論文體式多樣，表達形式和風格更是豐富多彩、不拘一格，中心論點往往不一定以直觀的具體文字表述形式出現，這本來是很常見的，然而卻似乎給我們以教會學生讀書為任務的語文教學帶來了“麻煩”。其實從對《師說》全文分析中出現的問題看，“麻煩”遠不僅僅出在中心論點的確定上。這里不能不指出，在我們中學語文教學中存在著的教學模式單一化、概念化，指導學生總結閱讀規律以偏概全的傾向應該說還比較普遍地存在。我們的閱讀教學往往是模式既定，概念先行。一講小說就一定要從小說的“三要素”入手；一講說明文就把說明方法的掌握當成教學的主線; 一講議論文就一定要劃定引論、本論、結論，找到文章中的某一句話作為中心論點等等。這種思路的閱讀教學，其效果是文本解讀變成了以課文為例子的概念詮釋和脫離文本的單一化解模式的灌輸。這樣解讀文章，顯然違背了“因文悟道，緣道釋文”的原則。回顧一下我們的教學中那些被公認為行之有效、簡便易行的解讀模式曾曲解甚至閹割了多少有著鮮活生命和個性的優秀文章，扭曲了多少教師和學生的思維，其中又有哪些模式是能真正轉化成為學生日后獨立閱讀能力的呢？筆者以為《師說》教學之所以給大家帶來這樣的困惑，與長期以來語文教學模式化的影響不無關系。顯然，單一、僵化的解讀模式面對多姿多彩的語言現象陷入了難以自圓其說的尷尬，簡單搬用某種模式的解讀思路，已被告知，此路不通！這本該是在很多課文解讀中早該出現的結果，只是有
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