人文性：數學課堂生活的價值回歸

 對學生而言，數學課堂生活的價值究竟意味著什么？新國家課程標準的前言部分有這樣一段精彩的描述：“義務教育階段的數學課程，基本出點是促進學生全面、持續、和諧的發展”。這就是說，從人文的維度上，數學教育留給學生的，除了知識的授受和智慧的開啟，還應包括身心的點化和人格的潤澤。人文內涵的彰顯，已經成為新課程理念支撐下數學課堂教育的核心價值取向。然而，走進我們的數學教學，依然能覺察到非人文教學現象的存在：分數至上的校園空間，讓學生的認知情趣和鮮活情感逐漸消亡；變相灌輸的教學方式，讓學生的創造潛力和探索激情退化停滯；單調反復的題海訓練，讓學生的潛在靈性和精神家園喪失殆盡……從而，使原應折射生命活力的數學課堂成了壓抑豐滿人性的無形桎梏。鑒于這樣的時代背景和教學現狀，宏揚數學學習的人文內涵，實現課堂生活的價值回歸，就具有十分重要的現實意義。

    一、營造“共享”氛圍，建構人文性的課堂關系。

    站在人文性的立場上，“填鴨式”、“誘導式”的師生關系已捉襟見肘。新課程改革所呼喚的，是“共享”式的師生關系。人文理念指引下的“共享”過程，要求師生彼此敞開心靈，溝通接納，吸引包容、互動分享。在“共享”的課堂氛圍中，學生是知識的建構者，而教師則是“平等中的首席”，承擔著學生“精神指導”和“人格引領”作用。也就是說，教學過程不再只是忠實地執行課程計劃的過程，而是師生共同開發課程、豐富課程的過程。這樣的師生關系，正是國家數學課程標準中所積極倡導的理想境界——“學生是數學學習的主人，教師是數學學習的組織者、引導者與合作者�！�

    例如，“平行四邊形的面積計算”教學中有這樣一道習題：（圖略）兩個圖形的面積相等嗎？為什么？由于面積公式的教學比較充分，學生大多給出了正確的回答。

    師：兩個圖形的面積為什么相等呢？

    生1：因為其中一個圖形像另一個圖形的影子一樣，所以相等。

    （學生們哄堂大笑。這位學生顯得局促不安。等待著即將來到的質問。然而，這位教師并沒有笑，反而給以點頭首肯）

    師：這位同學能動腦筋找理由，體現了他廣闊的思維視野！的確，人的影子確實有和人一樣大的時候。

    （學生尷尬的臉上露出幾分笑容，眼睛專注的望著老師）

    師：不過，大家想一想，人的影子不是也有比人的本身大或小的時候嗎？既然這樣，能不能根據那個圖形像影子，就推斷它們面積相等呢？”

    （這位學生會意地搖了搖頭……）

    這個案例吸引人的，不是經典巧妙的設計，也不是蓬勃精彩的互動，而是課堂教學中師生交往的一個人文側面，這個側面所昭示的是，教師尊重孩子的思維方式，尊重孩子的思考角度，尊重孩子的“未成年狀態”！當然，民主共享中教師并沒有忽略自己的教育職責，而是以建議式的口吻給予了孩子一個悠長而含蓄的啟示。筆者認為，正是有了這樣人文性的包容與點化，學生才愿在數學課堂生活過程中自由地伸展童真。

    二、凸顯“現實”意味，組織人文

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