研究教育敘事情節三問論文

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研究教育敘事情節三問論文

　　摘要：“情節”是敘事作品的核心,它內在地制約著作品的信度、效度和品質。因而,有必要對教育敘事“情節”做出如下發問:教育敘事“情節”是“真實”抑或“虛構”?是“好萊塢化”抑或“平淡無奇”?是“片段剪輯”抑或“全景呈現”?回答這三個疑問的關鍵在于辨別教育敘事與文學敘事、教育敘事與電影敘事之間的不同。可以說,回答教育敘事“情節”三問,有著非常重要的理論價值。對于敘事者來說,建構科學的教育敘事“情節”需要從以下三個方面入手:進行“整體性”規劃;對“典型性”事件的選擇;“情節”對人物的服從。

研究教育敘事情節三問論文

　　關鍵詞：教育敘事; “情節”; 寫作手法;

　　在中小學教師和教育研究者的科研話語中,教育敘事稱得上是過去十年最醒目和流行的研究范式之一,他們在教育敘事中體會到了研究的快樂和自信,尋找到了教育科研與教育教學生活之間可能的結合方式。然而,他們真的懂得科學地進行教育敘事嗎?答案顯然是否定的。在教育敘事中,經常會遇到一個難題,就是該如何處理所獲取的素材,從而形成“有情節、有內在線索的故事”,[1] 這實質上就是教育敘事中的“情節”問題。在教育敘事領域,“情節”問題似乎是一個顯而自明的常識,并沒有被專門的分析。果若如此,那這里提出“情節”問題是否“不識時務”?理性的回答必定是建立在審慎分析的基礎之上。

　　其實,在教育敘事領域,“情節”并非盡人皆知的“常識性”知識,而是一個被忽略的、亟待深入研究和開拓的理論話題。一方面,教育敘事研究者并沒有對“情節”這一重要理論話題進行專門、深入的研究;另一方面,教育敘事者在敘事寫作中無“情節”意識,對教育敘事“情節”應是“虛構”抑或“真實”、當“好萊塢化”還是“平淡無奇”、是“片段剪輯”還是“全景呈現”等問題語焉不詳,甚至是走向了錯誤的“錯誤”的“情節”觀。諸如此類的問題嚴重影響了教育敘事作品的品質。這便提醒我們,需要對教育敘事中的“情節”作專門的探討。有鑒于此,筆者遂不揣淺陋,率爾操觚,擬提出三個有關教育敘事“情節”的發問,試圖明晰教育敘事者在敘事過程中出現的“情節”混亂現象,進而在此基礎上提出構建科學的教育敘事“情節”的三點策略。

　　一、教育敘事“情節”:“真實”抑或“虛構”?

　　優秀的敘事作品必須體現結構的完整性,“所謂完整,指事之有頭,有身,有尾。所謂‘頭’指事之不必然上承他者,但自然引起他事發生者;所謂‘尾’,恰與此相反,指事之按照必然律或常規自然的上承某事者,但無他事其后;所謂‘身’,指事之承前繼后者。”[2] 也就是說,故事當有完整的“情節”,或言“事件的安排”。[2] 梳理文學史,可知西方文學和戲劇作品一直都非常重視“情節”,甚至可以說將其視為作品的第一要素。類屬意義上說,教育敘事作品是敘事作品的一種。因此,我們有理由認為,“情節”是教育敘事的第一要素。既然如此重要,那么教育敘事中“情節”是以真實教育經驗為基礎抑或是可以進行某種程度的虛構?

　　就這一問題,學界存在三種代表性觀點。丁鋼教授認為,“接近日常生活的教育敘事研究以真實性為旨歸,必須建立在真實與事實的基礎上。我們可以在敘述上運用文學的手法,但這種文學性的描述必須建立在對現場觀察的基礎上,是對研究參與者言語行為的真實敘述,而不是虛構。”[4] 他認為,敘事的“情節”必須基于真實教育情景,這樣才能使教育敘事研究成為真實意義的載體。與之不同,林德全主張教育敘事的“情節”必然存在“虛構”,“教育敘事主體由于遺忘、成見等方面的原因,可能會添加部分根本不存在的事實,從而呈現為虛構性”,[5] 且“虛構”而來的故事是講述者和傾聽者“共識”的結果。劉良華教授試圖調和以上兩種觀點,他認為,“教育敘事研究既可以顯示為真實的敘事,也可以顯示為虛構的敘事。這個判斷的‘反題’可以表述為:敘事研究并不拒絕虛構的敘事,也沒有必要否認虛構的敘事。”[1]

　　其實,存在這種爭論的根本原因在于研究者對于何謂文學敘事、何謂教育敘事缺乏明辨,兩者對于“虛構”與“真實”有著不同的要求。“文學敘事對人物、故事的要求在于藝術上、邏輯上的合理性,而非事實上的真實性,它是用語言去虛構社會生活事件的行為。”[7] 文學敘事有兩個基本特征,一是敘事“情節”上具有虛構與假定成分,二是運用藝術手法加工和呈現敘事“情節”。所以,文學敘事不強調真實性,虛構是文學敘事的主要特征。

　　那么,那些教育史上運用文學敘事手法創作的作品,屬于教育敘事研究的范疇嗎?在中外教育史上,不乏運用文學敘事寫成的教育名著。比如,法國的思想家盧梭基于其自然主義的哲學基礎,依據兒童成長的基本規律,以文學虛構的方法塑造了兩個重要的教育角色———愛彌兒和他的老師。又如,意大利文學家亞米契斯的教育名著《愛的教育》,虛構了一個意大利小學四年級的學生安利柯,并以其為中心虛構式的寫作了這部日記小說。類似的作品還有日本作家黑柳徹子的《窗邊的小豆豆》、馬卡連柯的《教育詩》和歌德的《少年維特之煩惱》等等。“這些作品在創作過程中采用虛構的藝術手法,塑造出了一個個鮮明的藝術形象,生動地表達出了作者對教育的思考和理解。需要強調的是,雖然這些故事有一些生活基礎,但它們畢竟是虛構的藝術,表達的是作者的教育理想和教育期待。”[8]

　　但是作為一種科學研究方法的教育敘事,它與文學敘事存在本質區別。教育敘事是指基于真實的教育情境,以敘事的方式來理解教育、逼近教育本相的一種研究范式。與文學敘事相比較,教育敘事強調情節的“真實”,即教育情節必須是客觀的、具體的,有時間、地點、人物和事件,是在真實情境中發生在教育教學生活中各類主體(包括學校、教師、學生、家長等等)身上的事件以及彼此之間的互動關系。“情節”是教育敘事的起點,其真實性是尋找上位概念和生成理論旨趣的基礎。與小說敘事所追求的“藝術性”不同,教育敘事追求“真實性”。正如加拿大著名敘事學者康納利(F.Connelly)和克萊迪寧(D.Clandinin)所強調的,教育敘事是否呈現真實教育生活比信度和效度更為重要。反之,如果文學式的虛構與想象都可以成為教育敘事研究的方法,那么文學與教育學的界限何在?教育敘事獨特的方法論意義又何在?

　　因此,為追求教育敘事效應而進行文學杜撰與“情節”虛構,事實上違背了敘事最根本的方法論精神。教育敘事不能脫離真實的教育生活,其與文學創作存在本質上的區別:教育敘事需直面真實的教育經驗,才能展現教育中的真實場景和問題,進而才能有助于解決教育問題、為他者借鑒,并促進教育專業成長。而文學敘事則是“源于生活”的再虛構,其并非促進教育教學活動,更不是意欲解決實踐中的教育問題和促進教師專業成長。

　　二、教育敘事“情節”:“好萊塢化”抑或“平淡無奇”?

　　如果我們認同真實教育事件是教育敘事的“情節”來源,那么接下來面臨的一個問題是:我們該如何選取作為“情節”的教育事件?“好萊塢化”的精彩“情節”抑或“平淡無奇”的日常“情節”?不同“情節”的選取是否具有不一樣的敘事效果?該如何平衡它們之間的關系?

　　敘事“情節”的“好萊塢化”是康納利和克萊迪寧共同提出的一個敘事概念,意指教育敘事研究者為了追求敘事文本的良好效果,刻意在“情節”選取上模仿好萊塢商業電影的傳統,即引入一種“情節”選擇的敘事標準:“情節”可以納入到“常態秩序—秩序遭受破壞—恢復原狀”的敘事結構中,所選取的情節能夠保證敘事的精彩和結局的“水到渠成”與“圓滿”。[9] 與之相反,“平淡無奇”的“情節”則是指教育日常生活中那些沖突不夠劇烈、不夠激動人心的教育事件。在教育敘事中,兩類不同的“情節”具有不同的敘事價值,不可厚此薄彼。我們可以通過一個語文老師寫的教學反思來做案例分析。

　　課題提問中的“喧囂”與“冷場”

　　那是一次讓我難忘的語文課。上課內容是朱自清的《荷塘月色》,這是一篇十分優美的散文,其中的字句十分傳神的描繪了月色下荷塘的唯美。我運用配樂朗誦的方法,把學生們帶入到優美的意境之中。朗誦之后我提醒學生們,分析“景”需要和“情”聯系在一起,這樣才能更加深刻地體會到作者的創作意圖。接著,我設計了一個問題:“哪位同學能夠談談這篇文章的寫作背景?”在這個課堂提問部分,我的設想是:有學生會積極回答我的問題,我可以根據學生們的回答把《荷塘月色》的寫作背景做全面交代,特別是要引出作者在“大革命失敗之后,內心苦悶彷徨”的心情。出乎我的意料,沒有學生呼應我,于是我只得自己把寫作背景講了出來。

　　通過案例我們可以看到,這位老師描寫了自己在課堂提問中所遭遇的“冷場”問題。這是一個十分普遍的教育“情節”,顯得不怎么精彩。如果在“好萊塢情節”背景下,它的可讀性值得懷疑。正因如此,有研究者提出:“好的故事總是顯示或暗示了某種沖突。沖突越宏大、深刻、不可調和,與這種沖突相關的故事就越可讀、動聽、迷人、感人。沖突越微小、越容易解決或緩解,與這種沖突相關的故事就越不值得閱讀、不值得思考、不值得回味。能夠將日常教育事件制作成引人入勝的教育故事,這是教育敘事的基本精神,也是教育敘事的基本難題。”[10] 事實真是如此嗎?我們再看這位老師的反思日記中的另一段:

　　課題提問中的“喧囂”與“冷場”

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　　后來,我進行了反思。其實,任何老師的提問都可能面臨兩種情況———很多人回應或者少部分人,甚至沒有一個學生回應。因此,我不應該預設我的提問就會有很多人呼應。與此同時,“沒有人回應”其實更加值得反思,這說明我的課堂存在某種“問題”。問題是指引老師反思的起點,也是日常教學生活平淡之處的另類“精彩”。

　　從這位老師的反思日記中不難看出,不是每個人的教育生活都如“好萊塢情節”一般,“過日子”的平淡狀態反而更加符合大多數人的教育生活邏輯。而教育敘事研究要做的,就是在每一個有似平淡無奇的教育事件之后反思并發現其蘊含的教育實踐智慧。具體來說,教育敘事“情節”具有不同的類型,每一類型的“情節”都具有敘事功能。不可否認,突發性的事件、曲折的經歷,教育沖突或者是風波,這會讓教育敘事更加具有可讀性。但是教育敘事“情節”更多時候表現為一種“平常”,是日常教育生活的展現。比如,夏丏尊和葉圣陶先生共同完成了《文心》一書,就是專講“寫”和“讀”的書,其中沒有跌宕的“情節”,而是在波瀾不驚、娓娓道來之間完成了文學教育過程。再如,加拿大著名教育家馬克斯·范梅南的名著《兒童的秘密》,這是作者在不斷觀察自己孩子的日常生活中寫成的,情節上并不刻意追求沖突與起伏。還如,威利斯的《學做工》,呈現了一幅工人階級子弟建構亞文化并導致階級再生產的故事。故事“情節”背后所蘊含的主體波瀾起伏,但“情節”的展開卻是“平淡無奇”地呈現日常生活中的點滴。

　　值得注意的是,如果我們過分追求“好萊塢化”的“情節”,就會不自覺的忽略掉日常教育經驗的價值,因為“好萊塢化”的“情節”標準會過濾掉許多日常“情節”所蘊含的教育價值,也就是偏好敘述教育生活中的“重要人物”、“重要事件”與“重要時段”,認為只有那些“激動人心”的事件抑或是“矛盾糾結”的心態才值得書寫,才真正值得反思和研究,而日常生活中的瑣碎經驗則不值一提。如此一來,平淡無奇的“情節”被忽視了,教育敘事者就會聽不到那些“失語者”的聲音。事實上,教育生活本來就是五彩斑斕的,我們無需杜撰,更無需刻意追求以突出生活的精彩,“教育生活之于每個人的意義也是獨特的,敘事的價值就在于尋找那份獨特”。[11]

　　三、教育敘事“情節”:“片段剪輯”抑或“全景呈現”?

　　當我們認同教育敘事“情節”的真實性,又接受了“情節”展開過程應該是“平淡無奇”的,那接下來就不得不思考“情節”鋪呈中的技術問題。換言之,當我們在看一部精彩的小說或者電影的時候,我們常為其中精彩的場景和流暢的故事進展所吸引。我們常常會追問:為什么諸多單一片段能夠剪輯組合成一部精彩的作品?作者或導演剪輯的依據是什么?他們運用了怎樣的剪輯技術和技巧?在教育敘事研究中,我們是否也可以借鑒小說或電影中的剪輯技術,來組合成敘事研究的作品呢?

　　文學、小說和影視作品中的片段剪輯,是指確定作品主題以后,根據主題表達的需要,選擇若干典型的“情節”(包括人物、時間和空間等要素)組合成作品的方法。這里的“情節”可以是剪輯的片段,也可以是全景的呈現;可以是事件的一部分,也可以是一個較為完整的事件。將不同的“情節”與事件按照一定的順序,有意識、有目的地聯系在一起,最終就形成了符合創作者意圖和預期的藝術作品。運用“片段剪輯”還是“全景呈現”來處理敘事“情節”,會帶來不一樣的敘事效果。為了直觀體現片段剪輯及其敘事效果,我們可以通過安徒生童話《灰姑娘》的兩個不同剪輯敘事版本做一分析:

　　《灰姑娘》剪輯版本一

　　有一位長得很漂亮的女孩叫辛德瑞拉,她的媽媽在她很小的時候就病逝了。女孩的父親給她娶了一個繼母,繼母還帶來兩個姐姐。但是,繼母和姐姐根本就不疼愛她。有一次,城里的王子舉行舞會,邀請全城的女孩出席。這時,有一位老婆婆出現了,幫助她搖身一變成為高貴的千金小姐,并將老鼠變成馬夫,南瓜變成馬車,又變了一套漂亮的衣服和一雙水晶鞋給灰姑娘穿上。“哇!好漂亮呀!”灰姑娘不由得大叫一聲。王子一看到她便被她迷住了,邀她共舞。歡樂的時光過得很快,灰姑娘不得已離開了。王子找不到辛德瑞拉,于是派大臣至全國探訪,最后大臣找到了灰姑娘。于是,王子便向灰姑娘求婚,灰姑娘也答應了,兩人從此過著幸福快樂的生活。

　　《灰姑娘》剪輯版本二

　　辛德瑞拉是一個勤勞善良的女孩,但她有一位惡毒的繼母與兩位心地不好的姐姐。她整日干著家里最臟最累的活,有時候她干完活就坐在壁爐旁的灰堆上,或者干脆就躺在爐灰里睡覺,所以被惡毒的姐姐叫做“灰姑娘”。有一次,城里的王子舉行舞會,邀請全城的女孩出席,灰姑娘的兩個姐姐也收到了請帖。舞會當天,灰姑娘仍然要打掃房間。其實,她和其他女孩一樣也想去參加舞會。但是,她這身打扮怎么能夠進入王宮呢?這時,有一位老婆婆幫助了她。在舞會上,王子邀她共舞。歡樂的時光過得很快,眼看就要午夜十二時了,灰姑娘不得已要馬上離開,在倉皇間留下了一只水晶鞋。但是,王子最后找到了灰姑娘,并向她求婚,灰姑娘也答應了。繼母和兩個姐姐非常害怕灰姑娘會懲罰她們,可是,心地善良的灰姑娘仍像家人般對待她們。

　　大致相同的故事梗概,一樣的故事結局,但是兩個剪輯版本卻有不一樣的敘事主題和價值預設:版本一的主題詞是灰姑娘的“漂亮”,版本二是灰姑娘的“勤勞、善良”。“給兒童閱讀的童話故事隱含著成人的童年想像和教育理想”,[12] 運用剪輯手法來重新編寫文本是成人實現這一目的的手段。結合歷史與時代背景,以及對《灰姑娘》不同版本“情節”的分析,敘事學家認為通過“情節”剪輯方式達成了兩種不同的敘事效果,反映出完全不同的價值取向。剪輯版本一《灰姑娘》被社會學家批評是在刻意“宣揚以貌取人的觀念”,所有的敘事都圍繞女性的“漂亮”來展開。剪輯版本二則反映了對兒童進行道德教化的意圖,社會學家認為《灰姑娘》的故事通過對“勤勞”、“善良”等情節的強化,向我們傳達了一種人生哲學,“即在任何嘲諷、刁難和欺凌之下,都要吃苦耐勞,忍辱負重地活著,即使極度艱難困苦只要心懷對美好未來的無限憧憬,保持善良與積極的心態,最終是會獲得幸福生活的。”不管是有意抑或無意,《灰姑娘》的改編版為我們反思敘事過程中的“情節”剪輯提供了某種參照。

　　通過以上分析不難判斷,文學、小說和影視作品中的片段剪輯是主觀性、目的性與價值性十分強的藝術創作手法。但是在教育敘事研究中,“價值中立”是最基本的要求,研究者不能依據自身的價值取向而隨意的剪輯“情節”。康納利、克萊丁寧、康莉和弗萊試圖通過“僵化故事”(Hardened Stories)和“全知的敘事者”(The All-knowing Narrator)兩個概念工具來分析教育敘事研究中的片段剪輯行為及其危害。康納利發現,當將一個故事被多次轉述和剪裁之后,“故事已經被她切掉了越來越多的情境化的細節,逐漸流失了對故事中的人最有力的意義,變成了為講故事而講故事,變為滿足自己的意圖:通過故事來說明、解釋、強調或論證什么。”[12] 以弗萊的措辭來說,就是這個故事已經“脫離了活生生的經驗的情境,以某種權力決裂了那些時間的限制,變為修辭的工具,變為在任何時間和地點為了論說的目的而使用的便攜式,故事由此僵化。”[12] 所謂全知的敘事者,是指研究者試圖通過某種技術與技巧,控制情節與故事走向的意圖。

　　其實,如果我們承認敘事情節的片段剪輯會過濾掉一些“事實的真相”的話,那么教育敘事研究就處在一種道德風險之中,因為研究者最終所呈現的是經過選擇和裁剪的“事實連結”,教育敘事淪為一個故事“編織”的過程。[15] 因此,片段剪輯提醒我們,在教育敘事中應該把握實事求是的原則,盡量全面還原當時的情景,減少片面的“情節”剪輯,為讀者接近故事的全貌留下足夠的空間。以真實性為基礎,以還原故事全貌為敘事框架,靈活地運用敘事技巧為教育敘事研究服務,這就是情節“全景呈現”的基本要求。教育敘事中“情節”的“全景呈現”最為直接的手段就是“深描”。“深描”具有兩重內涵:第一層是指全面、細致的描述,即對“情節”的生動、細膩與真實的再現,它使敘事文本與“情節”之間達到相互融合狀態;第二層是指基于深描而“其義自現”的過程,它是敘事文本與讀者之間的互動,即教育敘事研究意義世界的誕生。

　　四、如何構建科學的教育敘事“情節”

　　我們回到引言中提出的問題:提出教育敘事“情節”問題是否“不識時務”?分析后,我們的回答顯然是否定的。應該說,提出教育敘事中的“情節”問題,有著非常重要的理論價值。通過對教育敘事“情節”的發問和分析,不僅揭示了“情節”之于作品的重要性,教育敘事的故事并非隨意安排,不同的言說方式會產生截然不同的作用,需要敘事者審慎考量。而且追溯了國內教育敘事作品中“情節”混亂的根源是不明晰教育敘事與文學敘事、教育敘事與電影敘事之間的區別。

　　當然,熟悉“情節”演變歷史脈絡的學者一定會知道,本文對教育敘事作品進行的分析其實有著非常明顯的對于國內敘事研究現狀的不滿和對于優秀教育敘事作品的追求。不管是強調對真實性的強調、對平淡無奇的追求,還是對敘事作品全景呈現的要求均是。既然如此,敘事者該如何建構科學的教育敘事“情節”?基于以上所分析的“情節”的本質內涵和教育敘事的特性出發,我們認為在教育敘事過程中,建構科學的“情節”需要做到以下幾點:

　　首先,進行“整體性”的規劃。教育敘事中的“情節”并非碎片化,更不是隨意為之,而是需要體現一種“整體性”。也就是說,“情節”的存在意味著教育敘事者必須圍繞著一定的時間順序和因果關系來展開敘事。故事中可以存在偶然性和非理性,但這一定不能影響對“整體性”的追求,其根本原因在于文學敘事與教育敘事的區別,文學敘事中的“情節”可虛構,偶然性的發生可隨意安排,但教育敘事是基于真實的教育活動或場景,敘事行為發生在活動之后。故而,在建構“情節”過程中首要的是追求“整體性”,在敘事之前需要進行“整體性”規劃。其次,對“典型性”事件的選擇。教育敘事“情節”是對教育活動中故事或事件的安排,教育活動本身沒有目的性,是敘事者為表達某種目的,而使得“情節”安排過程中必然會對某些“典型性”事件或故事的關注。抑或簡單地說,建構科學的教育敘事“情節”,要求“整體性”規劃之后適當選擇具有“典型性”的事情進行敘事。最后,“情節”對人物的服從。“情節”是事件的安排,一般認為,人物應該服從“情節”的發展。但在教育敘事中,人物是核心要素,不是因為教育敘事的對象是學生或老師,而是因為敘事的最終目的指向的是學生和教師的發展,故而,教育敘事“情節”應該服務于人物(教師或學生),而不是相反。

　　以上三點策略是建構科學的教育敘事“情節”的基礎,三者缺一不可。當然,在不同的教育敘事“情節”建構中可能會有不同的側重,也會因為教育敘事者的目的、內容和思想偏好而展現出不同的“情節”形態。因而,這里圍繞教育敘事“情節”所提出的“三問”以及建構科學的教育敘事“情節”的三點建議,并非為教育敘事寫作提供唯一標準,更多的是提出一種根本性的反思和提醒,希望后續的教育敘事者不再那么簡單地進行教育敘事作品的創作活動。正如有學者指出,“其實并不存在社會科學的發展,只有社會科學的運動,即各種范式的潮起潮落,交互更替”,[16] 本文對教育敘事“情節”的研究也許只是社會科學中的一環,抑或說是教育敘事“情節”后續研究的基礎。

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