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多元對話生成精彩論文
《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程。”對話教學的理念，對于目前弘揚主體精神，培養學生創造性的閱讀教學來說，無疑具有積極的指導意義。因此，在閱讀教學中，我們要構建對話教學的平臺，使課堂充滿活力，使文本生動形象，使教師激情洋溢，使學生激動不已，使課堂教學生成一個又一個的精彩。
一、 師本對話，預設課堂教學的精彩
教師與文本的對話，應是語文教學的前提所在。只有教師與文本通過“零距離”的接觸，品位文章語言的精妙，，感受到字里行間流淌的情感，讀出自己的思想與感受，讀出自己的驚喜，才能在課堂對話中游刃有余，才能引導學生創造性地參與文本意義生成過程。
如教學《向往奧運》時，老師如何引導學生理解疑難且重點句子：“體育不僅僅是體育，它以特殊的魅力影響著一切。”“競技體育是面對世界所存在的種種強權，競技體育是面對世界所存在的種種強權、種族歧視和金錢掩蓋下的不公平的一種抗爭，一種理想。”“在那一時刻，體育所迸發的奧林匹克精神，確實在超越著不同的國家、不同的種族、不同的膚色而連接著世界的和平、友誼、進步和發展。”若用言語，教師搜腸刮肚講得口干舌燥，學生可能仍糊里糊涂。刪繁就簡，老師課前在網上下載一些奧運會上精彩的場景，制成多媒體課件。如回放王一夫以0.2環之差奪得金牌，埃塞俄比亞選手圖魯和白人選手手拉手繞場慶賀的這一幕幕鏡頭，學生的情感自然會從心底涌出，也就能與文本流淌的情感相交融。披文入情便會得到充分體現，學生的熱情也將被充分的調動，那么此時，聲情并茂的朗讀目標的完成就不再是模仿老師的朗讀技巧了。
二、 生本對話，展現課堂教學的精彩
閱讀是一種心靈的交流、精神的對話。閱讀教學活動實際上是讀者通過心靈對話達到對作者與自我的雙重發現。因此，對于文本的解讀，可以讓學生憑借個人的生活經驗和相關經驗積累，自由地發揮創造性理解，發揮他們的創造力，讓學生以自己的方式解讀文本，參加文本的意義建構。
如在教學《挑山工》一課，我在讓學生交流初讀感受之后，并不急于逐段細講，而是又大膽給了學生將近10分鐘的時間，采用自己喜歡的方式反復朗讀課文，看看有什么新的發現和問題，把學生與文本的對話由原來的粗淺逐步引向深入。從學生的發言來看，他們已走進課文，走進作者的世界，在平常的對話中已基本把握了課文的內涵。我未就此滿足，而是要求學生再讀書、再思考，終于讓學生抓住文本的“矛盾點”，從而引發學生與文本的激烈碰撞：他們日復一日年復一年地挑貨上山，不累嗎？既然累，為什么還要從事這個工作？在明白了挑山工是以此為職業養家糊口，同時也為游人服務后，學生又產生了新的問題：“既然家里窮，怎么買得起那么多西瓜和凳子？既然一步踩不實就有掉下山崖的危險，為什么還要做挑山工？……從這些對話中可以看出，學生已經完全進入課文情景，正與主人公同命運共呼吸，急挑山共之所急，想挑山工之所想。整節課，學生思維活躍，熱情高漲，在心靈自由飛翔中，感受到閱讀的樂趣，他們聯系生活與文本對話，跳出文本與教師對話，個性得到解放與張揚。
三、 師生對話，展示課堂教學的生機
小學生作為特殊的群體，由于自身認識水平、生活閱歷的局限，與文本的對話不是“完全自能”的要使得這種對話進行得更為生動、有效，顯然需要教師的指導。然而過去，我們往往追求課堂教學結構的嚴密、教學過程的流暢，把學生的思維限制在預先設計好的軌道上，生怕學生越雷池半步。結果造成課堂教學毫無生氣，課堂對話只是一種“傳話”，猶如“一潭死水”，沒有活力，沒有激情。因此，在師生對話中，教師以寬容、博大的心順勢利導，主動走進學生的心靈，放飛自己的真情，學生的心靈之窗，情感之門就會紛紛向你敞開。這樣的課堂，學生才能感受到學習語文的樂趣，體會到閱讀的精神享受，感受到生活的充實可愛。師生對話必會恰似 “一江春水”，充滿生機活力。
眾所周知的案例《草》中，老師與學生當作祖孫倆，當”孫兒”背出“一歲一枯榮”時，“奶奶”假裝聽不清：“什么？一歲一‘窟窿’？”這樣一來，“孫兒”興趣盎然，為了讓“奶奶”聽明白，便爭先恐后地介紹“枯榮”的寫法和意思。故意制造的矛盾，特別設置的情景，激發學生探究的愿望，促使學生勇于實踐，從而有效地培養了學生的創新意識。這樣不受預期目標的限制，關注教學情景進行過程本身的教學價值，使之促進而不是抑制人的創造力的發揮，這個過程是感性的，充滿生命活力的，它使學生主體精神得到了張揚。
四、 生生對話，體現課堂教學的生命
新課程倡導自主、合作、探究的學習方式，合作學習架設學生與學生之間的平臺，生成人人參與的自由對話，真誠溝通的學習氛圍。開創了學生思維任意馳騁，不斷創新，學味濃濃的開闊境界。在和諧自由寬松溫馨的學習氛圍中，無拘無束，共享彼此的思考，交流彼此的見解，感受彼此的情感，分析彼此的得失，達到心靈的感應，思維的共振，理解的共鳴，從而實現個體超越，走向成功。因此在教學中，要珍視學生間“智慧、靈性的碰撞”，要善于把學生的對話逐步引入正題，引導學生展開切實有效的討論、探究、實踐或組織正反兩方面進行辯論，讓學生置身于一種“合作”氛圍中，“來自他人的信息為自己所吸收，自己既有的知識被他人的視點多喚醒或激活”，從而促使文本新的意義的生成，使“靜態”文本在學生創造性的延伸拓展中，煥發出更加鮮活的生命力。
如在教學《落花生》一課時，教師在引導學生理解“人要做有用的人，不要做只講體面而對社會沒有好處的人。”這句話的意思之后，向學生提出：“你想做什么樣的人？”讓學生自主分成了代表“蘋果”和“花生”兩方，展開了三次辯論。第一次，講自己的好處；第二次，講人家的不足；第三次，談當今社會為什么需要“蘋果”和“花生”一樣的人。這時，學生思維的火花迸發出來，課堂氣氛熱烈，學生爭相發言，辯論達到了高潮。學生說出許多精彩的答辯詞。“一天吃一個蘋果，可以遠離醫生。”“人們為什么把你們疏忽，是你們不如我們呀！”“試問各位同學，如果把漂亮的衣服脫掉會成什么樣子？”“為什么人們看望病人多是送蘋果，而不送花生？”……這些“目不隨人視，耳不隨人聽，口不隨人語，鼻不隨人氣”的發言，激蕩著每個學生的心靈，雖然學生的發言還不成熟，但是都包含著一定的道理。文本新的意義，學生的創造力在此過程中不斷生成。最后教師引導學生討論：“如果天生丑陋或殘疾，你會怎么辦呢？你心中追求什么呢？”通過討論，學生理解到：要注重外表，當更應該注重內在的品質。這樣的三次辯論，層層深入，學生從中懂得了不同的工作，不同的環境，需要不同的人才。當今社會“蘋果”、“花生 ”兩類人都需要。激烈的對話使“潛在文本”轉化為“現實文本”，在潛移默化中達到育人的目標。從學生的對話中可以看出，他們的對話正逐步走向成熟、全面、深刻。
教學實踐證明，在新課程理念的指導下，認真鉆研文本，引導學生深入文本，珍視學生差異，充分尊重學生，實現教師、文本、學生平等對話，能使課堂教學彈奏出創新的音符，讓課堂教學譜寫出動人的華章，對話能讓課堂教學生成一個又一個精彩。
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