教師要學會傾聽學生

　　一、為什么傾聽

　　1．教師傾聽學生是尊重學生的重要體現。

　　課堂教學中，隨著學生主體性的增強，教師再也不是絕對意義上的言說者，學生發表意見、提出問題、質疑反駁的機會越來越多，學生被賦予了更多的話語權。教師傾聽學生就是對學生話語權的尊重。教師傾聽學生，雖然聽到的可能只是一些零碎的、簡單的、幼稚的觀念和看法，但這些卻構成了學生未來發展的現實基礎。因此，對學生話語權的尊重也是對學生生命的尊重。“一旦教師轉向學生開始傾聽，就意味著一種迎接和承納：不是把學生作為學生來接納，而是把學生作為一個鮮活的生命來接納。這種接納也表明了一種真誠的平等和尊重，這是生命[1]與生命之間的平等，是一個生命對另一個生命的尊重。”

　　2．教師傾聽學生是了解學生的主要途徑。

　　“教學”是由教師教和學生學兩方面要素組成的，缺乏對學生的了解，即使有精致完美的教學設計，全面充分的教學準備，也會由于缺乏針對性而無法生成高效率的課堂教學。因此，了解學生是教學活動順利開展并且取得實效的起點。了解學生的最簡便、直接、有效的方法就是傾聽學生，傾聽能使教師較全面地了解學生的知識背景，情感態度，智力水平和思維能力。沒有傾聽，了解學生只能是霧里看花，隔靴搔癢。

　　3．教師傾聽學生是實現師生對話的前提。

　　王建軍認為，在教師、學生、文本這三個要素所組成的“師—本”“生—本”“師—生”“生—生”四組對話關系中，“‘師—生’對話是關鍵”。王尚文指出：[3]“對話不僅僅是發言，也包括傾聽，而且首先是傾聽，傾聽才是關鍵。”這就告訴我們，傾聽是實現師生對話進而使閱讀教學取得實效的關鍵的關鍵，教師和學生都必須學會傾聽。而作為教育者的教師更應該首先成為傾聽的表率，只有傾聽學生，才能使學生學會傾聽。

　　4．教師傾聽學生也是教師成長的助推力。

　　“教學相長”，課堂教學是學生學習、成長的過程，同時也應該是教師學習、成長的過程。亞里斯多德告訴我們：“誰在傾聽，也就隨之而聽到了更多的東西，[4]即那些不可見的以及一切人們可以思考的東西。”傾聽能使教師獲取出乎意料的多種有效信息，或是對迷惑的問題豁然開朗，或是對弄錯的東西撥亂反正，或是對視如平常的地方重新認識。傾聽還能使教師的分析能力、思維能力、判斷能力和應變能力得到一定的鍛煉，最終促進自身的成長。

　　二、傾聽什么

　　嚴格地說，學生在課堂上的所有發言都應成為我們傾聽的對象。本文主要探討的是以下幾個方面。

　　1．學生的回答。

　　傾聽學生對教師提問的回答，能夠幫助教師及時、準確地了解學生對學習內容的認識、理解、思考程度，這對于課堂教學來說是至關重要的。能否在這個基礎上及時對教學內容、教學難易程度、教學思路、教學環節等作出合理的取舍和調整，是衡量一個教師教學機智與否的主要指標，也是衡量一次教學活動是否具有針對性和有效性的重要指標。

　　例如《荷花淀》教學中探討水生嫂形象的一個片段：

　　分角色朗讀“夫妻話別”。

　　師：這段對話反映出水生嫂怎樣的心理狀態、個性特征？找一句你認為最簡潔，最傳神，最動人的話，來給大家說一說。

　　生1：我認為是“你走，我不攔你。”表明水生嫂支持丈夫參軍殺敵。

　　師：你把原句中“家里怎么辦？”給落下了，那么加上以后是否就表明水生嫂不支持丈夫了呢？

　　生1（遲疑）：我還沒想好，應該是有所不同的吧。

　　生2：我覺得還是支持的。只不過提出實際困難，真實地反映出矛盾心理。

　　師：是啊，丈夫走了，生產任務、生活重擔全都得壓到自己的肩上，沒有顧慮是不現實的。這里還有一個小故事，說當年有個印刷廠粗心地將句號印成了逗號，變成“你走，我不攔你，家里怎么辦？”孫犁得知后認真地說：“這是原則性錯誤！”現在你能理解孫犁的話嗎？

　　生1：用句號語氣更肯定，更能反映出支持、理解丈夫的明確態度，突出不阻攔；用逗號則強調了“家里怎么辦？”，突出依賴性。

　　這個片段教師從學生的回答中找出了學生理解上的缺漏，并通過追問和補充相關材料引導學生的理解逐步走向深化。

　　2．學生的提問。

　　在教學進程中，學生面臨疑難困惑能夠自己提問是值得珍視的好現象。學生提問是他們獨立思考、自主學習的開始，也是他們思維走向敏捷，思想走向深刻的過程。教師要善于傾聽并且篩選出其中有代表性的，充分利用、整合為獨特的教學資源。對于學生提出的知識性問題，一般只需進行知識層面的釋疑解惑；涉及教學內容理解的問題，就要求我們相機靈活對待，或適當補充材料，或課內外合理遷移，或設置前后勾連的系列問題啟發。

　　請看筆者教學《藥》時引導學生品賞小說語言的一個片段：生1：我注意到夏瑜說阿義“可憐”之后茶客們的反應：

　　“阿義可憐——瘋話，簡直是發了瘋了。”花白胡子恍然大悟似的說。

　　“發了瘋了。”二十多歲的人也恍然大悟的說。

　　……

　　“瘋了。”駝背五少爺點著頭說。

　　三個人用大同小異的方式表達“瘋了”的意思，這三處表達的效果有什么不同嗎？作者為什么要這樣寫？

　　師（出乎意料地）：哦，你的問題很有意思。我們一起來探討，請大家發表意見。

　　生2：“花白胡子”說話時，還只是一種推測語氣：“簡直是發了瘋了”。“二十多歲的人”顯然是附和者，所以語氣漸趨肯定：“發了瘋了”。作為最后的呼應者“駝背五少爺”當然更有把握了，便肯定地說道：“瘋了。”從中我們可以看出當時社會人們普遍的從眾心理，他們對現實缺乏清醒的認識，缺少自己的判斷。

　　師：唔，你對說話者的心理把握得很到位。魯迅還連用了兩個“恍然大悟”，一個“點著頭”，大家品品看，他們都“悟”到了什么？

　　生3：“悟”到的是：“夏瑜瘋了，他說阿義可憐就是瘋話。”

　　師：你怎么評價他們的這一層領悟？

　　生3：這幫自以為聰明的茶客其實非常愚昧，即使“恍然大悟”，即使“點著頭”，也“悟”不出什么真知灼見，因為他們根本不理解夏瑜所謂“可憐”的含義。

　　師：那你能把夏瑜所謂“可憐”的含義補出來嗎？生3：可憐你不明白“這大清的天下是我們大家的”，可憐你也是受壓迫、受剝削者之一，卻不明白自己的處境，反過來成為壓迫、剝削者的工具，可悲可嘆可憐啊！

　　師：這種“可悲可嘆更可憐”的人，這些愚昧麻木的人，在當時是多么普遍呀……

　　生1（搶著回答）：從“花白胡子”到“二十多歲的人”，從普通人到“少爺”，讓我自然而然地想起魯迅先生對國民劣根性的批判——“哀其不幸，怒其不爭”。

　　這個提問出乎意料，但很快筆者就直覺地意識到這是一處值得品味咀嚼的語言。于是放棄了預設的教學計劃，首先肯定了學生的提問，然后以一個組織者、學習者的身份營造了民主的氛圍，和學生展開平等的對話交流，由此開辟了一番教學新天地。

　　3．學生的質疑。

　　有時候，學生還會針鋒相對地提出和教師、其他學生截然不同的個性化見解。這些見解深淺、高低、價值不一，有的淺薄幼稚缺少深度，有的片面偏激缺乏認知儲備，有的卻閃現著學生的靈感和智慧。這時，就需要教師耐心真誠地傾聽，并對這些見解作出正確的判斷和應對，以便去偽存真、去粗存精地納入自己原先的教學計劃，從而調整、補充、拓展教學內容。

　　教學《愚溪詩序》講到“（愚溪）無以利世，而適類于予，然則雖辱而愚之，可也”一句時，我把“雖”解釋為“即使”，然后翻譯整句話。不料一位學生站起來質疑：“我不同意這樣的理解，這里的‘雖’應該理解為‘雖然’。”“為什么呢？”我想給自己一個緩沖，“請大家想一想，‘雖’在什么情況下解釋為‘雖然’，在什么情況下解釋為‘即使’。”“如果‘雖’后所陳述的內容是既成的事實，它就解釋為‘雖然’；如果‘雖’后所陳述的內容是假設的事實，它就解釋為‘即使’。”看來，他記得很清楚。“那么這里應該屬于哪一種情況呢？”我問。“這里是既成的事實。前面課文中說到愚溪命名的根本原因是‘以予故’，說明溪本非愚，因而‘愚之’的確是對‘溪’的玷辱。”又一位學生站起來肯定地說。“你能從上文中找出依據，這很好。但是，老師備課時翻看的所有資料上都解釋為‘即使’，究竟哪一種解釋更合理呢？”學生有理有據的質疑動搖了我對參考資料的信心，我想疑問的解決還得回歸課文并且依靠群策群力，于是又說：“大家一起回到課文中來找答案，好嗎？”在學生的朗讀聲中，我也陷入了思考。不久，有學生發言了。“我聯系所在段的內容來說。這一段具體說到溪‘無以利世’的幾個方面，說明‘愚之’是有客觀依據的，也就談不上‘玷辱’了，因而是假設的事實。”“下文說到作者‘愚’的實質是‘違于理，悖于事’‘不合于俗’，可見作者的‘愚’也不是真愚，而是一種帶有反語性質的憤激之語。那么，‘以予故’而‘愚之’也就并非一種玷辱。”兩位學生的發言令在座的學生頻頻點頭，剛才質疑的學生也茅塞頓開：“我明白了，這里的‘雖’確實應該解釋為‘即使’。”

　　看著學生會心的笑容，我知道為了這“雖”雖然花去了預料之外的十多分鐘，但學生的疑問解除了，并且以后再碰到類似的問題他們一定能迎刃而解。這樣的教學不是更有效嗎？

　　三、怎樣傾聽

　　1．真誠的態度。

　　教師應本著洗耳恭聽的態度，積極熱情、耐心真誠地傾聽。用鼓勵的期待的眼神、微笑的專注的神情，讓學生大膽、大方地表達，自由、平等地言說。切不可表現出對“權威”被懷疑、原定的教學計劃被破壞的不滿惱怒；或是對學生不成熟的甚至淺薄的見解的不屑輕視；或是對學生不甚流暢的表述的急躁不耐煩。“作為一個真正的傾聽者的教師，必定是這樣的：他懷著深深的謙虛和忍耐，以一顆充滿柔情的愛心，張開他的耳朵，滿懷信心和期待地迎接那些稚嫩的生命之音。”

　　2．適時的交流。

　　“教育的過程是教育者與受教育者相互傾聽與應答的過程。”教師傾聽學生不僅僅是一個單向接收的過程，還應該是一個雙向交流互動的過程。尤其在課堂教學中，某一個學生的發言本身也是其他學生鑒別、借鑒、學習的內容。這就要求教師在傾聽的過程中適時地插入自己的看法，和學生進行話語交流。“這就意味著作為傾聽者不僅是旁觀者，而且是行動者、創造者。他將通過傾聽去參與[7]學生的成長，參與創造學生的聲音。”比如，聽到疑惑費解的地方，要求他作出解釋；其他學生聽不清楚時，要求他重述；語言表述形式上存在不當之處，給予糾正；表現出非凡的想象力和獨到的見解時，給予稱贊；已經意會卻無法很好地言傳時，及時點撥以通其意；思維旁逸斜出時，因勢利導使其言歸正傳；發言結束后簡要地概括和評價等等。這樣的傾聽不僅使發言者受到鼓舞和提升，也能使其他學生的學習質量得以保證。

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