教師成長的四個階梯:教育教學(xué)的四種境界

教育、教學(xué)是科學(xué)也是藝術(shù)，理論與實踐都告訴我們，它大體可以分為四種境界。

　　第一種境界是實踐——辛苦型。這一類型的教師勤于實踐也勇于實踐。他們對工作傾注了極大的熱情和奉獻精神，深入備課，耐心輔導(dǎo)，全身心地投入工作，一絲不茍。但是在工作中明顯地缺乏研究意識，因而漠視許多值得探討的有意義的教學(xué)現(xiàn)象、教學(xué)方法；不注意經(jīng)驗的積累與反思，缺乏對有價值的實踐成敗的總結(jié)，喪失了對自身、對周邊教育教學(xué)現(xiàn)象因果關(guān)系的探索。因此常常與好的經(jīng)驗、方法、規(guī)律的發(fā)現(xiàn)失之交臂，在成功或失敗時也往往是知其然不知其所以然，使之蒙上偶然的色彩。剛剛參加工作兩三年的青年教師，有這種現(xiàn)象是正常的也是自然的，如果已經(jīng)是有七八年以上教齡的教師也停留在這個水平，應(yīng)該是值得反思的。

　　第二種境界是經(jīng)驗——積累型。這一類型教師重視也積累了豐富的經(jīng)驗，能夠認真總結(jié)自身實踐的成敗得失，深入思考其中的心得與體會，感悟與啟迪。他們也能夠較自覺地觀察周邊的教學(xué)活動中的現(xiàn)象，借鑒其成功與失敗、順利與挫折的經(jīng)驗與教訓(xùn)。這樣的教師往往是教學(xué)的有心人，勤于思考，勇于實踐，有著強烈的把工作干得更好的愿望與熱情，也有著冷靜而深刻的歸納總結(jié)的理性。然而由于個人實踐固有的局限性，對現(xiàn)代教育教學(xué)理論學(xué)習的空白或淺表性，造成他們有時表現(xiàn)出視野不開闊、焦點較單一，思維停滯在解釋、佐證的層次上，缺乏說明力，缺乏普遍指導(dǎo)意義，他們的談?wù)摷拔恼麓蠖嗍腔仡櫤徒榻B自己在實踐中被證明為有效的做法，剖析自己在實踐中得到的提高與教訓(xùn)。這樣的教師正處在前進的十字路口上，要么“固守家園”，囿于自身實踐的狹隘和理論的局限，日復(fù)一日，年復(fù)一年，往復(fù)循環(huán)，無新意，無發(fā)現(xiàn)，無創(chuàng)造，最終退化到實踐——辛苦型；要么在自己已有的經(jīng)驗及理論的基礎(chǔ)上，孜孜不倦地學(xué)習研究現(xiàn)代教育教學(xué)理論，研究教學(xué)方法，探索教學(xué)現(xiàn)象的規(guī)律，使自己的實踐從盲目走向自覺，使理論從含混趨于清晰，向著更高的境界邁進。

　　第三種境界是科研——創(chuàng)新型。通過教育科研促進教育教學(xué)質(zhì)量的提高是這一類型教師的自覺選擇和自我追求。他們遠遠不滿足于個人的體驗和淺層次的認知歸納上，而是強烈地堅持走教學(xué)與科研一體化的道路。一方面在自己努力積累的經(jīng)驗中尋求內(nèi)在規(guī)律并使之升華，一方面如饑似渴地學(xué)習移植他人的經(jīng)驗并追求其成功的內(nèi)涵，明顯地表現(xiàn)出高度自覺的追求與事業(yè)心。科研——創(chuàng)造型教師是一批既有研究能力又善于鉆研的人，對教育教學(xué)的理解達到了相當?shù)纳疃龋�他們身體力行的是既教書育人，又從事教育科研，既提高自己又出成果福及他人，無論是現(xiàn)代教學(xué)的基本原則，還是現(xiàn)代教學(xué)的新觀念——學(xué)生觀、教學(xué)觀、評價觀、質(zhì)量觀，都廣泛涉獵，勇于探索。這是一批教師隊伍最高境界的預(yù)備隊員，正在向最高層次沖擊。

　　第四種境界是學(xué)者——專家型。達到這一境界的教師完全進入了教育教學(xué)的自由王國。他們積幾十年的實踐積累、理論探討，對教育教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律熟諳于心，身體力行，揮灑自如，游刃有余。自由是必然的認識，惟其如此，他們才能既視野開闊，左右逢源，又個性鮮明，獨辟蹊徑。你總能感到這些教師的言論、實踐的獨到之處和高屋建瓴的氣勢。

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