教案在下課之后完成的故事

今晚（確切的講是昨晚，在海珠實驗小學聽劉華良教授報告時，劉教授提到《教案在下課之后完成的故事》一文，我找到了此文，特意轉載如下：   教案在下課之后完成的故事 廣東省茂名市實驗中學  任英  今天語文課的主題是《憶讀書》，這是語文出版社出版的新課程標準實驗教材中的一篇文章。   這是一篇自讀課文。這篇課文的教學目標是“把握文章的主要觀點”，尤其要理解“讀書”的好處。通過對課文內容的理解，讓學生明確應多讀書，調動學生讀書的興趣。 這節課從介紹作者開始。我結合課本的“注解”，大致介紹了有關冰心的情況，然后讓學生說出他們所知道的中國文學史上女作家的名字。有學生說“瓊瑤”；有學生提“三毛”。 后來有一位學生說到“席娟”。我問：“你能介紹幾篇她的作品嗎？”那位同學一時說不出，顯得有些尷尬。我建議說：以后大家讀書時可以留意一下席娟的作品。這樣說時，算是對這位同學的寬慰和鼓勵，其實這條建議也是說給我自己聽的，因為我只是聽過這位女作家的名字，但未讀過她的作品。 在分析文章內容前，我先讓學生“朗讀”課文。我很自信地發出指令說，“讀吧！” 但全班學生安靜地“守候”了大約2秒鐘，然后開始整齊地朗讀：“一——談——到——讀——書……”。我感到有些不對勁，馬上糾正說，“不要齊讀，自由讀”。 教室里再次沉默將近2秒鐘的時間，但很快由原來“朗朗書聲”變成了一片嗡嗡的“眾聲喧嘩”。這種嗡嗡的“喧嘩”雖然顯得沒有秩序，但它不像全班學生齊讀那樣速度慢，而且不至于限制學生感情的體驗。我喜歡這種嗡嗡的聲音。 幾分鐘后學生自動停下來。我問學生有沒有什么問題要提出來討論。   一位學生問“宴桃園豪杰三結義，斬黃巾英雄首立功”是什么意思。 有同學舉手回答：“宴桃園豪杰三結義”是說劉、關、張在宴桃園結拜；“斬黃巾英雄首立功”是說劉、關、張在剿滅黃巾軍起義中首次立功。   我肯定了這位同學的回答。 有同學問到“分久必合”的意思。一位學生站起來講：這是指三國鼎立幾十年后，魏國最終統一了三國。 我插嘴說“這也是歷史發展的一個規律”。以前我一直留心讓學生自由“插嘴”，現在學生被調動起來后，我的發言反過來成為一種“插嘴”。不用說，老師也有“插嘴”的權力。 不過事后想想，我今天“插嘴”說“分久必合是歷史發展的一個規律”，這樣說好像并不準確。歷史發展是否是一個“分久必合，合久必分”的過程，倒是可以讓學生在課外討論的問題。如果再次遇到這樣的問題，我打算建議學生“可以向歷史老師請教”。 后來有一位學生站起來說：“老師，能不能請您介紹一下《蕩寇志》這本書的內容？”我對這個學生的提問很滿意。部分因為這位同學的提問方式很有趣，似乎認定了其他同學不會了解《蕩寇志》的內容所以“點名”請老師介紹；部分因為我在備課時早預料到這是一個難點，很愿意被學生“點名”做相關的介紹。 不過我還是忍住不說，環視教室，問有沒有人知道《蕩寇志》的大致內容。等到班上學生一律沉默不語時，我“當仁不讓”，大致介紹說：《蕩寇志》的作者俞萬春曾隨其父鎮壓過農民起義，他對農民起義非常仇恨，并親眼看到《水滸轉》對農民起義的影響。他想抵消《水滸轉》的巨大影響，寫成了此書。在小說中，他對梁山一百零八好漢（當時我說走嘴，講成十八好漢，同學立即給予糾正）極盡誣蔑丑化之能事，說他們是強盜，罪大惡極，最終的結局是被斬盡殺絕。 我這樣介紹時，學生似乎對這些知識的來龍去脈很感興趣。我個人雖然一直提醒自己不要過多地“講授”，以免落入單調乏味的“講授教學”的陷阱。但當年輕的學生用清澈澄明的眼睛注視自己時，我總忍不住盡量延長這種“被注視”的享受。事實上，對這個問題，我至今仍然相信，如果教師的“講授教學”能夠喚起學生求知的興趣和熱情，這種“講授教學”就是有效的教學。 在我大致介紹了《蕩寇志》的內容之后，學生已經無人舉手提問了。我開始引導學生理解文章的“主題”。 對文章的主題，我打算從整體入手。我提的問題是“在這篇文章里冰心想說什么 ？”   很快有學生提出冰心想說的話就是課文最后一句話：“讀書好、多讀書、讀好書”。 我在黑板上寫下這幾句話。問學生：讀書有什么好處呢？ 學生對這個問題好像感到有些為難，教室里安靜下來。有時候老師感到容易回答的問題，在學生那里會成為一個難題。作為老師，我在備課的時候估計這個問題不會太難，因為文章中到處都有冰心說“讀書好”的句子。怎么學生就不知道如何回答這個問題呢？   為了打破“僵局”，我提示學生：書上有哪些“句子”是在說“讀書好”呢？   學生似乎有所醒悟，開始尋找相關的“句子”，教室里響起學生翻動書頁的聲音。 看來我的提示是有效的，但我心底同時也感到一絲悲涼：我備課時是希望引導學生能從整體上感受“讀書的好處”；可是學生似乎只習慣于從課本中尋找固定的“句子”。   當我問“在這篇文章里冰心想說什么 ”時，顯然是一個需要從整體上考慮的問題。面對這種需要整體把握的問題，學生似乎感到無從下手。   當我提示“書上有哪些句子是在說讀書好”時，學生似乎對這種“提問方式”很熟悉，我猜想這種“提問方式”在學生那里已經被轉換為一種填空題，就是“課本中提出讀書的好處有____”。學生一旦將這個問題轉換為一種“課本中提出讀書的好處有____”的填空題，學生就能夠很“內行”地在課本中尋找相關的句子來。 幾分鐘后，學生開始回答問題。   第一位學生找到讀書的好處是：“從讀書中我還得到了做人處世的‘獨立思老’的大道理，這都是從‘修身’課本中所得不到的”。 我在“讀書好”的條目下板書“品德修養”。如果有學生先說“讀書有利于提高品德修養”，然后說“比如冰心說：從讀書中我還得到了做人處世的‘獨立思老’的大道理，這都是從‘修身’課本中所得不到的。”這是我在備課時對學生的期待。也許我對學生的期待是高了一些。我現在仍然在琢磨究竟應該怎樣引導學生“整體理解”。   接著有學生說“讀書對寫作有很大幫助”，并找出文中的語句作證：“老師在她的作文本上批下了‘柳州風骨，長吉清才’的句子”。   我在“讀書好”的條目下板書“有助于寫作”。 我總想讓學生超越課本中的具體句子來談自己的感受，所以后來我問學生：在讀了這篇文章后你有什么感受呢？   沒想到有一位學生迅速反應，他說：“好笑的感覺”。全班同學笑起來。 我不知道這位學生為什么說“好笑的感覺”。現在想起來，他可能是想說“有趣的感覺”。 我當時只是說：我們每一個人在讀一本書時不只覺得它好笑，還會有其他感受。今天我們的家庭作業就談讀書的感受：從你所讀過的文章中選一個你認為最好的談你的感受，可就整篇文章談，也可就一個人物、一個方面談，寫成一篇隨筆。   接著我由讀書的好處“多”引到應“多讀書”并要“讀好書”因時間關系，這兩點講得比較簡略。 我感到快要下課了，趕緊對本節課的要點作了小結。今天學校的下課鈴聲很“善解人意”，剛做完小結，下課的鈴聲響了。但我在宣布“下課”時，忽然想起一件事，問哪位同學家里有《滿江紅》的曲。 一位學生站起來說：“我家里有，我還會背呢！” 我知道他誤解了我的意思，再一次講清我要的是“曲”，而不是“詞”。這位學生有些失望地坐下了。 下課后我有些后悔因時間緊而沒有讓這位學生背《滿江紅》。這是一個很好的“課程資源”。如果這位學生愿意，我在下節課會讓他背《滿江紅》。 下課了，當學生說“謝謝老師”時，我真想說“謝謝同學們”。孩子們今天在課堂上提出的“問題”、他們在課堂上的“插嘴”使我不斷地調整、改寫我原先設計好的“教案”。所以，今天我最想說的是“教案是在下課之后才完成”。 而且，在整個課堂教學中，盡管我一直在努力根據學生提出的“問題”和學生的“插嘴”調整上課前設計好的“教案”，但仍然留出很多遺憾，要是再有機會教同樣的內容，我想我的“教案”會重新改寫。

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