教學設計的特征與教學設計(二)

影響課堂教學的因素很多，幾乎所有影響課堂教學的因素都屬于變量因素，各因素內(nèi)部都蘊含著不確定因素或不可預測因素。對這些變量因素的深入分析，就形成了課堂教學設計的中心策略所在，即所有課堂教學設計的策略都必須建立在對諸多可變因素的深入分析上面。課堂教學設計的成功與否，關鍵在于對影響課堂教學效果的各種可變因素分析的是否切合實際。但是，從一定意義上講，任何教師也不可能把影響課堂教學效果的各種因素都分析得恰如其分，最重要的是教學設計構想與教學實踐之間的差距大小不同而已。課堂教學設計者對各種影響因素分析得越是接近實際境況，則課堂教學設計的能力越強，水平越高。在對課堂教學設計影響明顯的多種可變因素中，最主要的也是最值得課堂教學設計者考慮的是來自教材、學生和教師三個方面的因素。

來自教材的影響課堂教學設計的因素主要是教材內(nèi)容的教授和教學目標的制定。教材本身的性質(zhì)屬于不可變因素，但是對于課堂教學設計者對課堂教學境況的分析來講卻是可變因素。因為教材內(nèi)容需要通過教學過程才能為學生所掌握，相同的教學內(nèi)容會因教師的不同和學生的不同而對其難易程度有著不同的估計。教師覺得容易的問題學生不一定也覺得容易，這是因為學生的知識結構和知識底蘊對學生知識的掌握起著一定的影響作用。比如關于工業(yè)布局教學內(nèi)容的教學設計，缺乏實踐的學生真不一定知道電鍍廠、造紙廠、化工廠、熱電廠、水泥廠、鋼鐵廠等工業(yè)對環(huán)境的污染境況，高中一年級學生的化學知識基礎對于氯氟烴破壞臭氧的化學原理真不一定清楚。類似知識的教授教師就應該考慮采取什么手段使學生理解并學會。簡單的接受性的教學模式和教學方略是不可能收到理想效果的。相反，教師覺得困難的問題學生也不一定覺得困難。教師在課堂教學設計方面對學生所犯的錯誤，更多的是過低地估計了學生的智力和能力。教師總擔心學生對問題的理解能力而不厭其煩地講授，不肯把教學的主動權教給學生，不肯給學生以展示自己才華的機會，反而會影響了學生的學習情緒而收不到預期的教學效果。

來自學生的對課堂教學設計的影響是不難理解的，因為課堂教學過程就是教師與學生的雙邊活動過程，就是教師對學生工作的過程。這一點筆者想在課堂教學特征的另一條中單獨研究。對課堂教學設計影響因素中居然有來自教師方面的，往往使教師不容易接受。一方面覺得自己影響了自己的課堂教學設計不容易理解，另一方面覺得即便自己可以影響自己的課堂教學設計，也不屬于一種變量影響因素。原因是自己對自己是了解的，該因素是屬于可控因素。其實不盡其然。教師對課堂教學設計的影響主要是指教師的形象特征、人格特征、個性特征、教學能力以及應變能力等等。前三種關于特征的因素屬于相對穩(wěn)定的因素，對課堂教學的影響也具有相對穩(wěn)定性。教師的教學能力也就是教師的教學藝術對教師課堂教學的影響確實是實實在在的。教師在課堂教學中的一舉一動，語音語調(diào)，甚至一種表情，一個眼神，一種體態(tài)等等，都可以對課堂教學產(chǎn)生影響。而這些細節(jié)的問題往往在教師的課堂教學設計中不容易引起重視，或者往往會被忽略，多數(shù)教師把類似的問題設計寄托于課堂教學過程中的臨場發(fā)揮，這是遠遠不夠的。比如一位教師在課堂教學過程中，由于課堂教學的時間已經(jīng)比較緊張，而回答教師提問的學生思路總是不對，教師一著急，態(tài)度陰冷生硬地讓學生坐下了。課下筆者曾與該教師談及該問題，該教師也覺察到了此處的遺憾。究其原因，當時的授課情境中，教師心目中的時間因素是影響課堂教學的最主要因素，以至于忽略了教師的態(tài)度對學生學習情緒和學習心理的影響。

4.課堂教學設計的成功保障在于教師對學生學習境況的了解。

在課堂教學設計中，雖然有來自教材方面、來自教師方面、來自教學環(huán)境方面和來自學生方面的對教師的課堂教學設計有著明顯影響作用的諸多可變因素，但來自教材、教師和教學環(huán)境方面的因素都是相對較容易分析和預測的，只有來自學生方面的因素是最活躍的，是最多變的，也是最難以預測的。從另一個角度講，教學本身就是教師與學生的雙邊活動過程，教師的教學設計在一定程度上就是對學生的學習進行設計的過程。教師的課堂教學設計的中心策略雖然是對影響教學過程的可變因素的分析，但教學設計的可行性，課堂教學構想與課堂教學實踐之間的差距大小，課堂教學設計成功與否的關鍵卻在于設計者對學生學習境況的了解。

教師對學生學習境況的了解，首先是對學生群體身心狀況的了解。現(xiàn)代教學班級授課制的出現(xiàn)就是建立在不同年齡段的學生身心發(fā)展不同的理論基礎上的。不言而喻，對初中一年級的地理課與高中三年級的地理課而言，教師的課堂教學設計不會保持一樣的心理態(tài)勢。學生的學習水平處于行為水平的和處于符號水平的就應該區(qū)別對待。這里的一視同仁不是人權主義的平等理念，而是不顧教學條件的外部事件變化的實際情況，抱殘守缺、固執(zhí)己見的僵化的和形而上學的教學觀念的體現(xiàn)。

教師對學生學習境況的了解不僅僅局限于對學生學習水平的了解，對于教師的課堂教學設計來講，應用最多的還是對學生學習習慣、學習心理和班級學習風格、學習風氣的了解，最重要的是對學生群體中所存在的影響學生學習的智力因素和非智力因素的了解。對于一個熟悉自己教學班級的教師來講，對學生學習境況的了解也許習以為常，并不會覺得了解學生對于課堂教學設計的重要性。假如一個教師剛剛接觸一個新的班級，對學生學習狀況的不了解會明顯地制約自己的課堂教學設計則是顯而易見的。筆者在這方面的親身經(jīng)歷，也許能夠說明這一點。

筆者在師大附中任教的時候，由于教學工作的原因，師大附中需要調(diào)進一名地理教師。在地理教育界前輩的舉薦下，某地理教師到師大附中試講，正是由于對學生學習情況的不了解，試講以失敗告終。在前輩們的力舉下，學校同意再給該教師一次機會，并且責成筆者給該教師適當?shù)恼n堂教學設計幫助。筆者在幫助該教師進行課堂教學設計的過程中，更多地是介紹了該教學班的學生情況，致使該教師在第二次試講的時候一舉成功。在同樣不了解學生學習情況的時候，教師善于抓住學生對學習具有影響作用的某一非智力因素努力進行發(fā)掘，有時也會受到事半功倍的效用，所以教師都很注重上好地理第一課的作用。筆者曾遇到過這樣的一種情況，也許對論證這一論題有一定的補益。

某兩省兩所出名的重點中學為了鍛煉自己的教師隊伍，決定在兩校際之間進行青年教師換位教學。某地理教師接受了此項教學任務后，請求筆者對其課堂教學設計給以必要的幫助，其主要原因是對于新授課學校的新學生學習情況一無所知，時間又非常緊張，第一天到校第二天就要上課，擔心其課堂教學設計會與課堂教學實踐之間出現(xiàn)較大的差距。由于筆者對該教師所要去授課的學校也是一無所知，思忖再三，我為該教師出了這樣一條主意，即通過第一節(jié)課直呼學生的姓名最大限度地拉近教師與學生心理上的距離，爭得學生對課堂教學的配合而有效地控制課堂教學過程中各種可變因素。具體做法是第一天到校后先把學生的座次表背下來，再請教原學校教師爭取更多地了解學生情況。該教師照此方案進行了詳盡的課堂教學設計，收到了下課后學生紛紛要求教師簽名的奇效。

【教學設計的特征與教學設計(二)】相關文章：

白鵝教學設計之二04-28

教學設計04-27

《位置》的教學設計03-25

《日記》教學設計11-24

日記教學設計11-19

教學設計評語11-04

教學設計評語11-14

長城教學設計09-17

教學設計的作用02-17

母雞教學設計04-28