評價幼兒園老師 -范文

幼兒園教師歷來只是一個“失語”的被評價者

由于強調客觀性， 我國傳統的幼兒園教師評價通常是依照“主體—客體”的模式展開的，

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。換言之， 為了避免教師個人的主觀參與影響評價結果的準確性， 教師通常只能是評價的客體， 而評價主體通常由外在人員( 主要是管理者或專家學者) 來充當； 評價是一種外在于教師的活動， 教師無法逾越被評價者的角色而能動地作出自我評價。因此， 教師從一開始就是沒有發言權的“被物化”的個體， 他們一直只能是接受他評的被評價者。

基于這一模式， 作為主要評價主體的管理者和專家學者與作為評價客體的幼兒園教師之間通常是不平等的關系。管理者和專家學者一般都是按照自己的評價邏輯自上而下地對幼兒園教師“指手劃腳”， 教師連“插話”權利都會受到漠視和壓制。因此， 在對教師評價的過程中， 管理者和專家學者一直處于“自言自語”的狀態， 而教師一直處于“失語”的狀態。

具體說來， 管理者作為具有話語權力的“發言者”， 通常會出于對教師進行管理和控制的目的， 而依據他們所認可的教育教學理念和實踐以及他們對教師的期望， 單方面地制定評價目標， 確定評價內容與評價標準， 選擇評價方法， 等等。在評價的具體實施過程中， 管理者從上而下地對教師的實踐工作進行衡量、判斷和說明， 教師評價活動實際上成為管理者獨自“言語”的過程； 而教師作為受控制和受管理的被評價者， 并沒有發表意見的機會， 他們一直處于“聽者”的位置， 處于無法發出聲音的沉默狀態。對于評價結果， 教師通常也只能默默接受。

除管理者之外， 另一個重要的評價主體是專家學者， 他們是因為擁有學術權威性而具有話語權力的“發言者”。長久以來， 專家學者習慣于依據他們的學術研究對教師的實踐工作作出理性判斷和說明， 并力圖據此來設計對教師評價的方案， 教師的聲音仍然被忽視。在評價的具體過程中， 專家學者要么依據他們設計的評價方案對教師進行評價， 要么對教師的實踐工作進行所謂的理性“點評”； 而由于遵從學者的學術權威， 教師仍然處于虛心接受的“聽者”位置。

由此可見， 在教師評價中教師個人幾乎沒有話語權。久而久之， 教師日漸習慣于以他人、外界的方式來證明自己職業的合理性和自身存在的價值， 也就不知不覺地主動放棄了自身的話語權， 并且自覺地等待著他人的評價， 這從目前教師普遍缺乏自主評價意識的狀況中可見一斑。

教師的參與是實現評價根本價值的重要基礎

幼兒園教師評價的根本價值不在于得出所謂“客觀的”評價結論， 而在于促進教師實現自主性的專業發展。如果教師沒有話語權， 不能自主參與教師評價， 就不可能實現這種評價價值。

首先， 沒有教師自主參與的評價活動往往容易導致評價過程中搜集的信息不真實、不充分， 造成評價結果與教師真實工作狀況不相符， 因而不能為教師提供有效的改進建議。

教師的教育教學工作是一種充滿個人特殊經驗的活動， 其中有很多信息是個人的、內隱的， 管理者、專家學者等外在評價人員僅僅依靠自己的眼光很難全面而準確地把握蘊含在教師工作中的這類信息。如果缺少這類信息， 評價人員是無法把握教師的個性特點和現狀的， 由此而試圖通過評價提出切合教師實際的改進措施的努力也是虛妄的。而教師自身豐富而生動的個人話語是重要的信息來源。

與此同時， 教師的教育教學行為與環境、組織因素、教學對象、教學特定情景等具體背景因素緊密相關， 對教師實踐行為的價值的討論只能在具體的教育教學背景中進行。因此， 對教師作評價必須關注教師工作的背景因素。有研究者指出， 教師評價從狹義上說是對教師個體的專業發展進行評價，從廣義上說還包括對教師發展的背景條件( 如學區情況、幼兒園情況、班級情況、幼兒情況) 和保障機制(如政策、制度、社會支持)等方面進行評價。換言之， 如果不從教師本身所依托的復雜背景中對教師實踐工作加以理解和把握， 那么評價所獲得的信息與所得出的結論必然會有偏差， 因而就談不上指導和促進教師觀念和行為的改善和提高。但是， 外在評價人員作為局外人， 對于這類復雜背景信息的了解通常是片面的， 因而還需要身處其中的教師提供這類信息。

總之， 由外在人員進行的教師評價通常只能判斷教師做了什么， 而很難真正了解教師知道什么以及為什么這樣做。所以， 僅僅依靠外在人員的力量而進行的教師評價通常會因為搜集的信息不真實、不充分而顯得單薄、缺乏說服力； 也會因為評價人員自身的偏好或偏見， 而使評價脫離實際，

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《評價幼兒園老師》(http://salifelink.com)。國外有關研究表明， 與教師沒有交流的評價對評價結果及其作用是沒有把握的， 甚至可能產生事與愿違的結果。這正如斯科所言， 僅僅憑借外在評價者的眼光而作出的評價結論，“像是站在高高的硬地上理解沼澤低洼的世界， 是那樣的不切實際與荒謬”。

因此， 幼兒園教師評價的過程需要給予教師話語權。外在評價人員需要通過與教師交流來獲得教師真實而完整， 豐富而不斷變化的個人信息， 從而更準確地把握教師的專業生活及意義建構， 并最終有效地促進教師持續的專業成長。俗話說， 沒有人能比自己更了解自己。雖然自我評價難免有盲點，但確實沒有人比教師本人更適合對自身教育教學工作進行有意義的真實而有效的評價。

其次， 沒有教師自主參與的評價活動難以觸動教師的自我反思機制， 難以有效激發教師專業發展的內在動機。大量研究和實踐證明，“教師的教育教學問題常常出現在經驗的深層”， 真正決定教師觀念和行為， 促進教師專業發展和提高的關鍵因素是在教師個人生活史中所形成的內隱觀念。而教師內隱觀念的改變要求教師擁有批判性反思的機會。但是， 倘若教師一直處于被他人評價的狀態并且最終習慣于依賴他人的評價， 那么就很難激發自我反思機制， 也就很難在專業上實現真正意義上的提高。因此， 有必要在教師評價中引入自我評價和自我監控機制， 促使他們自我反思。

心理學研究表明， 內部動機比外部刺激具有更持續的作用， 因此， 要使教師獲得專業上的持續發展， 應該更多地依靠教師的自主性。教師如果只依靠他人評價的外部刺激， 反而會削弱自主性； 只有引入自我評價， 才能有效激發自我發展的動力。美國著名心理學家馬斯洛曾說過:“以自我批評和自我評價為主要依據， 把他人評價放到次要地位時，獨立性、創造性、自主性、社會性就會得到促進。”

綜上所述， 要實現教師評價促進教師專業發展的根本價值， 一個基本前提就是教師在評價過程中能夠自主參與， 使評價的過程成為教師運用專業知識審視教育實踐， 發現、分析、研究、解決教育教學問題的過程。

走向以對話和理解為基礎的幼兒園教師評價

現代教師評價觀更傾向于把評價看作是教師與外在評價者共同建構意義的過程， 看作是雙方以診斷和改進教育教學實踐、以促進被評價個體發展為共同目的、相互對話與理解的過程。評價過程也由“主體- 客體”的范式轉向“主體- 主體”的范式。教師不再是評價的客體， 而是評價的主體； 教師與外在評價者之間也不再是對立的關系， 而是平等的合作關系。

在這種平等、開放、民主、寬松的支持性氛圍中， 教師和外在評價者相互傾聽與對話， 并謀求相互理解。通過對話， 教師真誠地向外在評價者交流自己的經驗與想法， 從自身所處的具體背景出發自由地表達個人的意見， 敞開個人化的自我， 亮出自己豐富而真實的價值世界， 由此， 整個評價過程將因為所有評價者對教師有了更加充分的理解而對教師的專業發展產生更大的意義。另一方面， 教師通過對話對自己進行反思和評價， 外在評價者則表達自己的看法， 雙方分享彼此的意見和經驗， 繼而通過對話互相回應、互相商討、互相理解， 在此基礎上針對統一評價內容共同建構意義， 最終完成整個評價過程。而這種對話與理解的過程正是協助教師對其自身教育觀念與行為的深層假設與動機進行系統性質疑、反思、論證的自我反思過程， 是促進教師通過與外在評價者的交流獲得外界專業支持的過程， 也是促進教師更新個人教育觀念、改善教育行為的過程。因此， 教師與外在評價者進行充分的對話與溝通， 是評價能夠促進教師發展與提高的關鍵所在。

由于強調幼兒園教師評價過程是教師與外在評價者共建評價意義的過程， 因此， 整個評價過程以及評價結果并不受任何一方價值觀的控制， 教師和外在評價者可以持有并表達各自不同的價值取向和意見。評價不依附于任何一方， 而是追求平等對話、互相尊重。無論是外在評價者還是接受評價的教師都應確立并堅守這樣一個信念: 無論我是否同意你的觀點， 我都將尊重你， 給予你說話權， 并且努力以你的視點去理解它， 同時將我的觀點與你交流。相應的， 這種包容多元價值的評價過程也不以獲得某個所謂正確的評價結論為目的。其中蘊含的道理正如學者麥克斯韋爾所認為的， 評價是合理的評價而不是正確的評價。

由此可見， 強調教師從接受他評到自主參與評價， 并不是像很多人所認為的只是擴大評價主體的問題， 而是涉及評價方法、評價內容、評價標準、評價結果等一系列問題的變革。因此， 幼兒園教師評價在突出教師自我評價方面的改革并不是一件非常簡單的事情， 而是需要花費大力氣去對評價的各個方面進行調整的。

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