德行教育與價值認(rèn)同
德行教育與價值認(rèn)同
——河海大學(xué)”基礎(chǔ)”課道德教育的理念與實踐
陳繼紅，河海大學(xué)馬克思主義學(xué)院副教授，博士，南京，210098
主要研究方向：中國傳統(tǒng)倫理思想史，中國傳統(tǒng)道德教育
河海大學(xué)歷來有重視思想政治理論課的傳統(tǒng)，在這樣的背景下，“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”課程改革得到了多方位的支持。回顧十年來的課程建設(shè)歷程，2000年，“思修課”被作為校重點課程立項；2004年，“思想道德修養(yǎng)教學(xué)改革實踐”獲校優(yōu)秀教學(xué)成果一等獎，江蘇省優(yōu)秀二類課程，同年作為校精品課程立項，并被納入校本科教育質(zhì)量服務(wù)體系；2007年，“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”被列入校“十一五”一期教育教學(xué)改革項目；2008年，在校課程評估中獲得優(yōu)秀；2009年，”基礎(chǔ)”課被納入校優(yōu)秀課程群建設(shè)，獲校優(yōu)秀教學(xué)成果特等獎。
我校“基礎(chǔ)”課課程建設(shè)在多年的教學(xué)探索中形成了獨特的風(fēng)格，尤其是在道德教育方面形成了獨有的教學(xué)理念與實踐機(jī)制。
一、德行教育：“基礎(chǔ)”課道德教育的合理定位
道德教育是“思想道德與法律基礎(chǔ)”課程承載的一項重要任務(wù)，如何對之進(jìn)行合理的定位，是當(dāng)前教學(xué)實踐中既頗具爭議、又應(yīng)該統(tǒng)一認(rèn)識的問題。在當(dāng)前的教學(xué)實踐中存在兩種頗為流行的價值傾向，其一，由于“基礎(chǔ)”課道德教育的主要形式是知識傳授，加之教材本身對于“知識基礎(chǔ)”的強(qiáng)調(diào)，將道德教育直接定位為知識教育已成為當(dāng)下的一種重要傾向。基于此，相當(dāng)一部分老師致力于從倫理學(xué)的角度對教材中的道德原則與規(guī)范進(jìn)行理論提升，期冀以此彌補(bǔ)教材中相關(guān)內(nèi)容知識性不足的特質(zhì)，進(jìn)而在明確大學(xué)德育與中學(xué)德育的分界中激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。其二，基于提升”基礎(chǔ)”課教學(xué)實效性的思考，將”基礎(chǔ)”課道德教育定位為生活教育亦有相當(dāng)?shù)氖袌觥；诖耍嘤邢喈?dāng)一部分老師致力于教學(xué)方法改革的研究，力圖以直面生活的教學(xué)內(nèi)容與生動活潑的教學(xué)形式吸引學(xué)生的興趣。我們認(rèn)為，這兩種定位思考確實在一定程度上提升了”基礎(chǔ)”課的總體效果，但是卻存在明顯的偏弊：前者因為過于強(qiáng)調(diào)道德知識的學(xué)術(shù)性而忽略了其作為實踐理性的特質(zhì)，后者則因為過于強(qiáng)調(diào)道德教育的實用性而削弱了道德內(nèi)容的知識特征。兩者共同面臨的問題是，“基礎(chǔ)”課道德教育難以打動學(xué)生的心靈而獲得價值認(rèn)同，學(xué)生們普遍將之視為一個不得不完成的學(xué)習(xí)任務(wù)。這種價值認(rèn)同危機(jī)將使道德教育淪為單向的價值灌輸。
我們認(rèn)為，借鑒儒家的道德教育理論，可以有效地解決上述問題。儒家對道德教育有一個定位——“德行教育”，從《周禮》、《論語》直至《朱子語類》，這一思想逐漸得以完善。儒家認(rèn)為，道德教育有兩個基本維度——“德教”與“行教”。所謂“德教”，即系統(tǒng)的道德知識傳授，其側(cè)重點在于具有普適性的人倫日用之道，其直接目標(biāo)是“在心為德”，即使受教育能夠在內(nèi)心自覺認(rèn)同教育者所傳播的道德知識，以此提升道德認(rèn)知水平；所謂“行教”即道德行為的引導(dǎo)與訓(xùn)練，其側(cè)重點在于日常生活行為，其直接目標(biāo)是“施之為行”，即使受教育者將內(nèi)心對道德知識的價值認(rèn)同轉(zhuǎn)化為外部行為。“德教”與“行教”共同構(gòu)成了一個循序漸進(jìn)的完整的道德教育過程，以獲得受教育者的價值認(rèn)同為終極目標(biāo)指向，具體而言，“在心為德”是價值認(rèn)同的內(nèi)在維度，“施之為行”是價值認(rèn)同的外在維度。儒家此種“德
行教育”的定位由于直面日常生活需要，且兼顧了“德”與“行”這兩個方面，不但避免了道德知識與生活需要脫節(jié)的可能性，亦解決了日常生活行為因為缺乏道德理論的指導(dǎo)而流于偏失之弊病。由此，道德教育由于其濃重的人倫日用的意蘊(yùn)而易于打動人心，最終能夠獲得受教育者的價值認(rèn)同。而這種價值認(rèn)同正是道德教育得以成功的關(guān)鍵所在。
我們認(rèn)為，借鑒儒家理論，以“德行教育”作為“基礎(chǔ)”課道德教育的合理定位，無疑可以為解決當(dāng)前存在的價值認(rèn)同危機(jī)開出一劑良方。
二、推動”基礎(chǔ)”課德行教育的教學(xué)實踐
在多年的教學(xué)實踐中，我們實施了“2+1”的教學(xué)模式，將“基礎(chǔ)”課分為兩個教學(xué)模塊：2個學(xué)分的理論講授與1個學(xué)分的實踐活動。這一教學(xué)模式有力地推動了“德行教育”的實施，通過教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式、考核機(jī)制三個方面的改革，使“基礎(chǔ)”課道德教育獲得了學(xué)生的價值認(rèn)同。
1、在學(xué)術(shù)性與應(yīng)用性的內(nèi)在融合中把握“德教”內(nèi)容
在”基礎(chǔ)”課中，“德教”即理論講授環(huán)節(jié)，其直接目標(biāo)亦是“在心為德”，即使大學(xué)生將外在的道德知識轉(zhuǎn)化為內(nèi)心的自覺認(rèn)同，從而提高道德認(rèn)知水平。我們認(rèn)為，實現(xiàn)這一目標(biāo)的重要前提是教師對道德教育內(nèi)容的準(zhǔn)確把握。基于此，我們力圖在學(xué)術(shù)性與應(yīng)用性的內(nèi)在融合中把握“德教”內(nèi)容，以此獲得大學(xué)生內(nèi)在的價值認(rèn)同。
其一，在教材的基礎(chǔ)上提升道德知識的學(xué)術(shù)內(nèi)涵，使“德教”契合于大學(xué)生的接受能力。從教材內(nèi)容來看，道德知識的設(shè)置中存在著一個問題：即學(xué)術(shù)性嚴(yán)重不足。由于篇幅的限制，教材編寫者們試圖以短短兩章半的篇幅闡釋中華民族傳統(tǒng)美德、社會主義道德、社會公德、職業(yè)道德、婚戀道德，而這些內(nèi)容皆有相當(dāng)?shù)淖宰阈裕鋬?nèi)在涵蘊(yùn)顯然無法在教材中得以充分的展示。由是，教材中的道德知識只是一種宏大敘事式的提煉與概括，而非學(xué)理性的闡釋。這種學(xué)術(shù)性的匱乏導(dǎo)致了兩個問題：一方面，由于大學(xué)生已經(jīng)具備了相當(dāng)?shù)拈喿x能力與知識儲備，從字面上理解教材內(nèi)容并非難事。同時，由于普遍缺乏學(xué)術(shù)基礎(chǔ)，他們并不能從知識層面把握教材中所闡述的道德原則與道德規(guī)范。如果缺乏有效的引導(dǎo)，他們極易將道德知識誤解為無須通過理論講授即可理解的常識性內(nèi)容而產(chǎn)生廢學(xué)的思想。另一方面，由于不能在深度與廣度上清晰地顯示大學(xué)德育與中學(xué)德育的分界，教材中的不少知識點讓學(xué)生有似曾相識之感，這必將引發(fā)一定程度的學(xué)習(xí)倦怠。由是，如果缺乏學(xué)術(shù)性的支撐，“德教”內(nèi)容必然與大學(xué)生的接受能力有所疏離，如此將在很大程度上消解“德教”的意義。
我們的做法如下：一是正確把握學(xué)術(shù)內(nèi)涵提升的合理邊界。以大學(xué)生現(xiàn)有的知識基礎(chǔ)，如果過于強(qiáng)調(diào)“德教”內(nèi)容的學(xué)術(shù)內(nèi)涵，很可能會導(dǎo)致道德知識的形上化趨向，其直接后果是：抽象而枯躁的道德理論將撲滅大部分學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，而”基礎(chǔ)”課道德教育則完成變成倫理學(xué)知識傳授。基于此，我們?yōu)閷W(xué)術(shù)內(nèi)涵提升設(shè)置了一個邊界，即將道德知識的學(xué)術(shù)內(nèi)涵控制在大學(xué)生的接受能力之內(nèi)，避免對學(xué)術(shù)性的過度張揚。二是在課堂教學(xué)中有選擇地對道德知識進(jìn)行學(xué)術(shù)內(nèi)涵的提升。由于教學(xué)課時的限制，對教材所涉及的所有道德知識進(jìn)行學(xué)術(shù)內(nèi)涵的提升幾乎是不可能的事情。基于此，我們設(shè)定了如下思路：兼顧“點”與“面”，有選擇地提升道德知識的學(xué)術(shù)內(nèi)涵。對于教材中涉及的核心范疇，如“道德”、“誠信”、“榮辱”、“集體主義”、“社會公德”、“職業(yè)道德”、“家庭美德”等，我們力圖從倫理學(xué)的角度深入闡釋它們的內(nèi)涵，使學(xué)生能夠從知識層面理解所有的核心范疇；對于教材中涉及的道德問題，我們從中選擇了若干專題，以類似于學(xué)術(shù)講座的方式進(jìn)行理論講授，如“儒家仁德漫談”、“中西文化視野中的社會公德”、“誠信美德與大學(xué)生活”、“大學(xué)生的愛情、婚姻與性”等，使學(xué)生對于道德問題的思考從常識性層面上升到理論層面。三是以研究型學(xué)習(xí)作為課堂教學(xué)的延伸。我們選擇了近三十本通俗易懂的學(xué)術(shù)著作為”基礎(chǔ)”課課外閱讀的參考書目，其
中70%為中西倫理學(xué)名著，如梁漱溟的《中國文化要義》、李澤厚的《論語今讀》、馮友蘭的《人生哲學(xué)》、雅克?蒂洛，基思?克拉斯曼的《倫理學(xué)與生活》等。我們要求學(xué)生自由組合學(xué)習(xí)小組、選擇其中的一本書進(jìn)行精讀，并于學(xué)期末交一份讀書報告，可以是單獨撰寫，也可以合著，以平均每人一千字為下限要求。從總體上看，立足于學(xué)術(shù)的視野講解道德知識，不但解決了大學(xué)生在道德認(rèn)知層面的困惑，更可以為他們開啟一扇通往精神家園的窗戶。
其二，以道德知識積極回應(yīng)生活事件，在人倫日用中彰顯“德教”的應(yīng)用性。教材內(nèi)容設(shè)置中另一個顯見的問題是：教第一文庫網(wǎng)材中過于簡煉的表述方式拉大了道德知識與人倫日用的距離，由于缺乏對生活事件的有效回應(yīng)，使得大學(xué)生們難以激起閱讀與思考的興趣，很容易將道德知識作為考試要點去死記硬背，而不能從中體味道德對于個人安身立命的意義。我們的解決方案是：一是將“人倫日用”作為選擇教學(xué)專題的重要依據(jù)。前文所述的幾個教學(xué)專題大部分皆與大學(xué)生活有密切的關(guān)聯(lián)，而“儒家仁德漫談”這一專題雖然并不直接關(guān)照大學(xué)生活，但其中所展現(xiàn)的“仁者愛人”、“忠恕之道”、“孝悌為本”等觀點亦可以觸動大學(xué)生對當(dāng)代人倫關(guān)系的反思。二是將案例教學(xué)作為一種重要的課堂教學(xué)形式，引導(dǎo)學(xué)生運用所學(xué)的'道德知識對于生活中熱點問題進(jìn)行思考與分析。如在“儒家仁德漫談”專題講授中，我們列舉了一個“陳喜芳帶著父母上大學(xué)”的例子，要求學(xué)生反思“孝”的當(dāng)代價值與內(nèi)涵；在“中西文化視野中的社會公德”專題講授中，我們要求學(xué)生以小組為單位尋找生活中的公德事件，制作成PPT在課前發(fā)到教師的郵箱中。我們從中選擇具有典型性的優(yōu)秀作品在課堂上播放，并要求學(xué)生結(jié)合公德理論進(jìn)行討論。等等。如此，“德教”因為能夠直面人倫日用而易于獲得價值認(rèn)同，不復(fù)被懸置于半空成為單純的理論說教。
我們認(rèn)為，在道德教育內(nèi)容的設(shè)置中，學(xué)術(shù)性與應(yīng)用性是內(nèi)在融合的關(guān)系。學(xué)術(shù)性必須以應(yīng)用性為導(dǎo)向，著力于關(guān)注“人倫日用之道”；應(yīng)用性亦應(yīng)以學(xué)術(shù)性為支持，使“人倫日用之道”獲得理性的解釋。如此，“德教”方可以實現(xiàn)“在心為德”的目標(biāo)。
2、以直面生活的實踐機(jī)制作為“行教”的形式
我們將”基礎(chǔ)”課的實踐教學(xué)環(huán)節(jié)定位為“行教”。“行教”的目標(biāo)在于“施之為行”，即使大學(xué)生在日常生活中按照道德的要求實施相應(yīng)的行為。我們認(rèn)為，大學(xué)生的思考能力與判斷能力已經(jīng)逐漸成熟，加之“在心為德”的支持，作為受教育者的大學(xué)生已經(jīng)具備了成為“行教”實施主體的條件。由是，我們建立了一種直面生活的實踐機(jī)制，力圖在教師的引導(dǎo)下使學(xué)生自覺運用所學(xué)的知識去思考生活中的道德問題并作出正確的價值判斷，將“行教”過程變成學(xué)生的自我行為訓(xùn)練。
其一，以道德小品的形式展現(xiàn)生活中的道德情境。自2002年起，我們將道德小品列為實踐教學(xué)的重要形式。我們要求學(xué)生自由組成10人左右的學(xué)習(xí)小組，結(jié)合所學(xué)的道德知識，以揚善抑惡為主題，將日常生活中的道德事件編寫成小品，在課堂中進(jìn)行10分鐘左右的演出。近十年的時間里，這一教學(xué)形式受到學(xué)生們的熱烈歡迎，大量的優(yōu)秀作品應(yīng)運而生，江蘇教育電視臺曾在“新聞事件”欄目中對我校的優(yōu)秀道德小品匯演進(jìn)行了為時15分鐘的報道。同學(xué)們一致認(rèn)為，道德小品的編寫與演出是一種道德情景的展現(xiàn)過程，由于這一過程注入了善惡評價，對他們的實際行為起到了積極的引導(dǎo)作用。
其二、以道德調(diào)查的形式反思生活中的道德困境。自2005年起，我們在實踐教學(xué)中增設(shè)了道德調(diào)查的環(huán)節(jié)，要求學(xué)生以學(xué)習(xí)小組為單位選擇自己所關(guān)注的道德問題進(jìn)行調(diào)查，在學(xué)期末提交一份書面調(diào)查報告，并以PPT的形式在課堂上向全體同學(xué)陳述。這一教學(xué)環(huán)節(jié)得到了學(xué)校的大力支持，學(xué)校以課題立項的形式給予了經(jīng)費資助，每年投入的經(jīng)費約為3萬元左右。此外，學(xué)校“思想政治教育理論中心”設(shè)立了評獎制度，在教師推薦的基礎(chǔ)上，組織專家評選出校級優(yōu)秀道德調(diào)查報告。這些舉措極大地鼓勵了學(xué)生的調(diào)查熱情，每年都涌現(xiàn)一批優(yōu)秀的調(diào)查報告。近5年來的道德調(diào)查成果表明，道德調(diào)查活動的開展有效地引導(dǎo)了學(xué)生積極參與社會生活、反思生活中的道德困境，并在分析問題、解決問題的過程中實現(xiàn)了
自我道德教育。一位同學(xué)的調(diào)查感言這樣寫道：“在實踐中磨練自我，在調(diào)查中接觸社會，在接觸中收獲感動，在合作中體驗快樂，在失敗中獲得成長。”寥寥數(shù)語反映了同學(xué)們對這項活動的高度認(rèn)同。
其三、以網(wǎng)絡(luò)互動形式回應(yīng)生活中的道德困惑。我們在學(xué)校“思源網(wǎng)”上開辟了一個專門的網(wǎng)絡(luò)教室（hhu.xcb.edu.cn/bbs），利用網(wǎng)絡(luò)平臺與學(xué)生進(jìn)行交流對話，回答他們所提出的各種問題，引導(dǎo)他們對生活中的價值困惑作出正確選擇。這種網(wǎng)絡(luò)互動方式使同學(xué)們內(nèi)心的道德困惑得以充分地展現(xiàn)，不但有效地彌補(bǔ)充了課堂教學(xué)的不足，更為重要的是，由于對話內(nèi)容以日常生活的具體事件為主，教師的循循善誘為“行”提供了更為直接的指導(dǎo)。
這三種實踐教學(xué)形式有一個共同的特點：皆以“施之為行”作為目標(biāo)指向。教師在其中僅僅是承擔(dān)了一個冷靜的引導(dǎo)者的角色，不直接給出答案，而一步步引導(dǎo)學(xué)生主動觀察生活、體驗生活，在生活場景中運用所學(xué)的理論知識反思道德問題、提出解決問題的對策，最終將之落實到自己的日常生活行為中。從本質(zhì)上看，我們所實施的“行教”其實是教師引導(dǎo)下的學(xué)生自我行為訓(xùn)練過程，這種意蘊(yùn)在前兩項活動中更為明顯：一方面，學(xué)生的參與過程本身就是一種自覺的道德踐履；另一方面，學(xué)生所表達(dá)的善惡評價與提交的調(diào)查報告皆在很大程度上影響著他們的生活行為。由于學(xué)生實際承擔(dān)了教育者的角色，這就使“施之為行”成為了一種積極的主觀意愿。
我們認(rèn)為，在“基礎(chǔ)”課道德教育中，“德教”與“行教”既有獨立性，又是一種內(nèi)外相成關(guān)系。一方面，“行教”必須建立在“德教”的基礎(chǔ)上，只有順利實現(xiàn)了“在心為德”的目標(biāo)，學(xué)生才能在內(nèi)心的自覺認(rèn)同中尋求到“行教”的理論依據(jù)，從而使“行教”得以順利實施；另一方面，“行教”是“德教”的落實處，“德教”的意義不能僅僅停留在理論認(rèn)知的層面，而是要在“施之為行”中發(fā)揮應(yīng)有的作用。同時，由于“行教”本身包含了理論反思的過程，因而是“德教”的進(jìn)一步延伸。
3、以“德”與“行”的內(nèi)外統(tǒng)一作為教學(xué)考核的依據(jù)
傳統(tǒng)的書面考核方式存在著一個顯見的問題：只能考察學(xué)生的道德認(rèn)知水平，無法評價學(xué)生的實際行為。其負(fù)面影響是易于使學(xué)生將道德教育理解為純粹的理論知識學(xué)習(xí)，而缺乏“施之為行”的動力。如果在德行教育中延續(xù)這樣的考核方式，將導(dǎo)致“德教”與“行教”的嚴(yán)重疏離。基于此，我們在多年探索的基礎(chǔ)上建立了以“德”與“行”內(nèi)外統(tǒng)一為依據(jù)的教學(xué)考核機(jī)制，以此為德行教育提供制度層面的支持。
其一，理論考核與實踐考核相統(tǒng)一。與“2+1”的教學(xué)模式相適應(yīng)，我們將考核形式分為兩種類型——理論考核與實踐考核，并采取不同的方式分別評定成績。在理論考核中，我們采用了開卷考試的形式，要求學(xué)生運用所學(xué)的理論知識對生活中的實際問題進(jìn)行批判或分析，考核成績最終以百分制評定。這種考試形式使學(xué)生們無法直接從教材中尋找到標(biāo)準(zhǔn)答案，必須綜合教材內(nèi)容、教師授課內(nèi)容以及課外閱讀內(nèi)容才能給出滿意的答案。這就將知識的考察由課堂學(xué)習(xí)延伸到課外閱讀，避免了學(xué)生對教材內(nèi)容的教條式理解，從而為強(qiáng)化學(xué)生對于“德教”的價值認(rèn)同提供了有力的支持。在實踐考核中，我們要求學(xué)生在道德小品與道德調(diào)查中選擇一項參與考核，以優(yōu)、良、中、及格、不及格五個等級作為學(xué)習(xí)小組成績評定的結(jié)果，而小組成績是個人最終成績的重要依據(jù)。由于實踐考核是對集體學(xué)習(xí)成果的評價，學(xué)生們在齊心協(xié)作中通常容易取得理想的成績，這就在很大程度上提高了他們參與“行教”的熱情。此外，為了平衡理論成績與實踐成績之間的權(quán)重，我們將學(xué)生在實踐考核中的一些突出表現(xiàn)折合成一定比例的分值，計入理論考核的最終成績中，使“德教”與“行教”得以相互溝通。
其二，教師評價與學(xué)生評價相統(tǒng)一。在實踐考核中，學(xué)習(xí)小組的最終成績是老師評價與學(xué)生評價加權(quán)平均的結(jié)果。其中，老師評價占60%，學(xué)生評價占40%。在學(xué)期末，我們會利用約6個課時的時間進(jìn)行道德小品演出與調(diào)查報告答辯活動，每個學(xué)習(xí)小組推薦一名評
委組成10人左右的評委團(tuán)。教師事先公布評分標(biāo)準(zhǔn)，并將道德小品劇本與調(diào)查報告提前一周發(fā)到評委的郵箱中，評委們綜合文本印象與現(xiàn)場表現(xiàn)給出相應(yīng)的分?jǐn)?shù)。在整個過程中，學(xué)生完全控制了課堂，承擔(dān)了主持、評分、計分、點評的工作，特別是調(diào)查報告中的答辯環(huán)節(jié)，基本上是同學(xué)之間的交流互動，教師只是有限度地參與其中。我們認(rèn)為，將老師評價與學(xué)生評價有機(jī)結(jié)合起來，是對學(xué)生自我教育的進(jìn)一步推動，使學(xué)生們在自我設(shè)計與自我追問中加深了對“德行”的理解。
其三，自評與互評相統(tǒng)一。在實踐活動中，學(xué)生的個體表現(xiàn)是有差異的，如果統(tǒng)一地以小組的集體成績作為人成績評定的依據(jù)，勢必不能反映這種差異，如此將在一定程度上消解學(xué)生參與“行教”的積極性。但是，由于教師不可能全面參與“行教”的具體過程，因而無法對這種差異性作出正確判斷。基于此，我們要求學(xué)生依據(jù)上述五個等級進(jìn)行自我評價，在此基礎(chǔ)上以學(xué)習(xí)小組為單位進(jìn)行小組評議。根據(jù)規(guī)定，小組評議中的優(yōu)秀及中等以下成績將直接作為個人最終的實踐成績。為了保證制度的相對公正，我們對優(yōu)秀的名額進(jìn)行了限制，并要求組長為每一位組員的表現(xiàn)作出書面評議，以使小組評議結(jié)果獲得相應(yīng)的佐證；對于自我評價與小組評議差異比較大的現(xiàn)象，我們要求組長在書面評議中作出特別的說明，以使學(xué)生能夠認(rèn)可這種差異。這一制度規(guī)定有效地保證了實踐活動的正常開展，使得大部分同學(xué)都能盡職盡能地做好自己的工作。
由于上述考核機(jī)制綜合了內(nèi)在之“德”與外在之“行”之兩個維度，使得“德教”與“行教”的意義皆能得以彰顯，進(jìn)一步推動了學(xué)生對德行教育的價值認(rèn)同。
綜上所論，只有在理解了“德行教育”的定位，才能使“基礎(chǔ)”課道德教育實現(xiàn)“在心為德、施之為行”的目標(biāo)，從內(nèi)在與外在兩個維度獲得大學(xué)生的價值認(rèn)同。多年來，我校的“基礎(chǔ)”課廣受學(xué)生歡迎，學(xué)生的這種態(tài)度正是價值認(rèn)同的重要表現(xiàn)。
今年5月，我校成立了馬克思主義學(xué)院，在這一新的起點上，相信我們的工作會有新的收獲！
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