教育心理專題作業
一、 名詞解釋
1、基因的顯性效應是指等位基因中的顯性基因完全壓制隱性基因發揮作用。
2、遺傳與環境是影響兒童個體發展的兩大因素，它主要是指從上代那里獲得相似的遺傳素質，遺傳不但造成親子相似性，而且也造成相異性。
3、環境指能引起個體反映的外部刺激之總稱。
4、認知是心理學的術語，指的是我們日常說的認識。
5、圖式指自身有結構，又用于組織其他不同對象的動作。
6、平衡有兩含義：一是為適應環境，同化與順應一個也不能少；二是大部分的適應既包括同化又包括順應。
7、最近發展區是指兒童獨立完成智力作業所及的水平與他經過成人或教師的點撥而能達到的水平之間的區域。
8、同化和順應是適應環境的兩種機制，也是兒童認知發展的兩種基本的機制。同化是指把一個新對象成功地納入已有的某個圖式中去，當兒童改變行為方式而適應了一種新環境時，叫做順應。
9、依戀是指個體為尋找更多的心理安全而靠近庇護人。
10、兒童的社會化指成人社會要求兒童按人之為人、民族之為民族的普通方式行為，就是要求兒童隨著年齡的增長而越來越像他所在的那個文化里的成人那樣行為。
11、學習是指通過經驗而造成持久的變化。
12、自發恢復在經典條件反應行為的消退過程中會出現一種叫作“自發恢復”的現象。在一個為期7天的消退過程中，每天做3次消退試驗，每后一次試驗的唾液分泌量都少于前一次的，從而表現出消退。但是當我們看相鄰的兩天時，卻可以發現每后一天的第一次消退試驗的唾液分泌量總比前一天的最后一次消退試驗的唾液分泌量多，跟反彈似的，這種反彈現象就是自發恢復。
13、分化就是有機體對條件刺激物作出精確的反應。
14、泛化是指在特定的條件反射形成后，有機體對類似于條件刺激的其他刺激也做出同樣的條件反應。
15、效果率是指如果在一個情境和一種反應之間建立了聯結，并且伴隨著或跟隨著令學習者滿意的事態，那么這項聯結會增強；反之，如果伴隨的或跟隨的是一種令學習者煩惱的事態，那么這項聯結會削弱。
16、強化是指這樣的一種程序或過程或麂子，即學習者的行為結局提高了該行為的發生可能性。
17、懲罰是指一有機體的行為結局是出現了煩惱子。
18、對象—對象期望是指認識了兩個對象之間的關系后形成的預料。
19、替代學習是指他人替代我付出代價而使我學到了怎樣會成功、受獎，怎樣將失敗、遭罰；如果沒有他人，就得親歷這一學習過程，那就得我付出代價，可有些代價是我付不起的。
20、行為—結局期望是指認識了兩個對象之間的關系后形成的預料。
21、名題網絡的形成：當兩個命題有一共同的成分時，就可以組成一個命題網絡；當命題更多，且彼此間有更多的共享成分時，就可以組成一個縱橫交錯的、更復雜的命題網絡。由于命知識的表征，因此命題網絡就表征著個體頭腦里的知識結構。
22、視覺意象：就是你閉上眼睛而浮現出來的形象，心理學有個更加形象的說法，稱它為“心畫”。意象也是你心中知識的一種基本的表征形式。
23、陳述性知識是指可以用語詞來表達或表達清楚的知識，一般所說的書本知識都可以算在陳述性知識的范疇里。
24、精制也稱作“精細加工”。最簡單地說，就是指對有待學習并記住的信息做增強意思的添加。
25、組織是指把一個大的信息即信息總集，劃分成許多的子集，并且表明子集之間的關系；通俗地說，這也就是分門別類，甚至是分層地分門別類。
26、模式是指一個刺激或反應的結構，其中含有若干必要的元素或成分，它們之間有一定的組織方式。
27、程序性知識是關于如何做事或如何做成一件事的知識。由于做事可以寬泛地看作就是解決問題，因此程序性知識也可以看作是如何解決問題的知識。
28、概念就其最簡單的語言形式而言，是一個詞，用來指一類對象或其中的一個成員。就其最嚴整的語言形式而言，是一個定義，它可以規范地表現為“??是??”的陳述句，或者說命題。
29、序列行動就是行動序列，指一系列或一整套行為或行為或動作。它主要組奏效的行動有條不紊地、麻利流暢地展開至結束。
30、合成是學習行動序列知識的第二個子過程，它的任務是把若干獨立的小產生式組合成一個更大的產生式，乃至最后形成一個獨一無二的“大一統”產生式。
31、個體差異離均差定義為個體對群體平均值的距離，它的數學表達為：個體差異=Xi—X
32、測量是指按照一定的規則對事物的屬性指派數字。
33、標準分數是以平均值為起點，以標準差為單位的分數。
34、標準差：①為計算標準差，我們使原尺分數的平均值變成0，這就使不同的測驗的原尺分數有了統一的測量起點，于是可以開始比較了；用標準差S作為測量單位，這就把度量單位統一起來了，這就實現了比較；引進正態分布概念后，比較的結果在實際含義上將表現為總體中的有多少個個體在特定個體的左面或右面，從而確定該個體的水平相對地是高還是低，多高或多低；利用以標準差為單位的正態分布，我們可以在不同單位的分數之間做比較；（5）標準差還能測量兩個群體在某項特質上的個體差異是否同樣大。
35、教學目標的陳述通則：教學目標應該用學生的終端行為來陳述。
36、行為指示子陳述可以算理解、欣賞的種種可觀察行為。這些行為本身不是C—類內容的教學目標，而是供我們判斷是否達成此類教學目標的線索或表征。
37、A類教學內容的致命基礎性：若不把握先行教學的項目，則后繼學習則無從談起。
二、 簡答題
1、請按顯性基因效應來舉例說明遺傳也造成親子相異性。
答：按顯性基因效應，通過實例也可以說明遺傳也造成同胞之間的相異性。例如父母都不近視，卻都帶有決定近視的隱性基因，于是在先后生育兩名孩子時，父母一方的這個隱性基因若與另一方的等位顯性基因相組合，那就生育出遺傳上不近視的子女，若與另一方的等位隱性基因相組合，那就生育出遺傳上近視的子女。這樣就出現了遺傳造成兄弟姐妹間的差異。
2、簡述布魯納關于“學科基本結構”的思想。
答：布魯納的學科基本結構是指學科的基本概念、基本原理及其基本規律。布魯納認為學生理解了學科的基本結構，就更善于進行探索了，而只有在探索性學習中，才能更真切體味到學科基本結構的好處。因此布魯納主張通過探索性學習來發展學生的認知能力。但是學科的基本結構又是學生不容易掌握的。為了解決這個難點，布魯納提出了“螺旋式課程”的設計思想。
3、簡述維果茨基關于“內化”的思想。
答：在皮亞杰看來，心理的發展大部分是“由內向外”展開的，環境的作用只在于是鼓勵還是組織這樣的展開。維果茨基的觀點恰好相反，強調包括社會生活在內的環境因素對兒童發展所起的作用。他認為發展大部分是“由外向內”的過程，在這里，所謂“由外”，即個體從情景中吸取致死，這既包括兒童自發的活動，也包括系統的教學，而所謂“向內”，不單單是指把比如知識學到自己的“心里”來，而器餓更指一種“內化”的過程和結果。內化的過程很復雜，但是內化的結果卻可以模式化地作個說明。考慮一名幼兒初學算術，他知道了1+1=2，這就算他把一項知識學到“心里”了。現在你使用任何理由向這名幼兒表明“1+1=3”，如果他接受了你的這一見解，那就表明他先前關于1+1=2的知識并沒有內化。顯然，你不大可能使一名小學生改變觀念，去相信“1+1=3”，這表明1+1=2的知識已經在他們的心里內化了。在維果茨基看來，兒童的心理發展最重要的就是內化。
4、請寫出不安全型依戀的兩種不良的發展。
答：一是作出自卑的解釋，結果心灰意冷：他們很容易作出“我是討人嫌的”、“我是一棵路邊草”之類的解釋。這樣的自我評價可能澆滅孩子的內心的愿望星火，正所謂“哀莫大于心死”。
二是表現為妒忌、敵視、甚至攻擊性行為：有的兒童把內心的愿望星火燃燒到另外一路上去，表現出敵視和妒忌，甚至故意搗亂，直至采取言語攻擊、身體攻擊的問題行為。
5、簡述聯合游戲與合作游戲的相同和差異。
答：聯合游戲與合作游戲有相同又有不同，相同是都在一起玩，都有社會互動。不同的是，聯合游戲沒有明確分工，沒有共同的目的，互動主要表現在交換玩具和評價同伴的行為。合作游戲是圍繞一個共同的主題而組織起來的，各游戲者的行為服從于共同的團體目標。
6、簡述兒童觀點采擇發展各階段的典型表現。
答：所謂觀點采擇，就是指從他人的眼睛看世界或者是“站在他人的角度看問題”。 心理學家塞爾曼認為兒童觀點采擇發展可以劃分為以下階段：
階段0：自我中心的觀點采擇階段（3——6歲）。此階段的兒童不能認識到他人的觀點會與自己不同，因而往往只按自己的好惡作反應行為。比如因為自己喜歡小貓，就認為小明一定會就小貓，并且的他的父親也會高興的。
階段1：社會信息的觀點采擇階段（6——8歲）。此階段的兒童已經能認識到別人的觀點可能與自己相同，也可能不同，因而開始表現出對他人心理狀態的關心。
階段2：自我反省的觀點采擇階段（8——10歲）。此階段的兒童認識到即使自己和他人得到同樣的信息，觀點也會有沖突，他們已能考慮到他人的觀點，并預期他人的行為反應。
階段3：相互性觀點采擇階段（10——12歲）。此階段的兒童不但能考慮到自己和他人的觀點，而且還認識到他人也會這樣做，于是會從第三者的角度來看問題，從而使觀點的表達顯得更客觀。
階段4：社會性或更深層次的觀點采擇（約12歲——成人）。如認為小明的父親會生氣，并懲罰他，因為父親通常會懲罰不聽話的'孩子；但另一些人會說，小明父親的反映取決于他對“服從”強調到什么程度。
7、簡述人的意識在經典條件作用學習中的作用。
答：人的意識在人的經典條件作用學習中是有重要作用的。
人的意識性可以表現為好幾個方面：⑴ 人能夠回想過去，預想未來，這里所說的“回想”或“預想”都可以是形象的、圖畫似的，甚至栩栩如生到恍如現實的亂真地步。⑵ 人有語言，即使是小學低年級學生也有良好的口語能力，中高年級的學生還有一定的閱讀能力，而不論聽說和閱讀，語言、文字、符號都可以激起生動形象的回憶和預想。⑶人有牢固的特殊記憶能力，不但能夠記住話語，而且能夠記住意思，記住場景、事件，并且能夠回憶起和浮現出記住的東西。⑷ 人有能力對保持在頭腦里的信息進行聯想、組合、改造和創造。⑸ 人有情緒、情感，它們可以激活保持在頭腦里的話語、意思和圖像。這些方面都相互聯系，造成了包括小學生在內的人類個體在形成、保持和消退一項經典條件反應時的特殊性。
8、系統脫敏與暴露法的應用區別有哪些？
答：系統脫敏法在消除焦慮和恐懼方面很管用，“暴露法”是由系統脫敏法衍生出來的，它和系統脫敏法的主要區別在于不是想像而是直面真實的焦慮-恐懼刺激，至于輔導過程，仍然是系統脫敏法的實質，而效果以暴露法稍長。
9、強化四式的特點是什么？
答：強化四式的特點：（1）固定比率強化。當學習者做滿一定次數的行為就強化一次。典型的例子是記件報酬制。可以在短時間里達到預定的學習目標。“功虧一簣”、“前功盡棄”，就是描述的固定比率強化。（2）可變比率強化。平均強化
比率是不變的，但是行為次數與一次強化配比不是固定的，強化次數不受學習者控制。（3）固定時距強化。每隔固定的一段時間給予一次強化，而不論學習者做了多少次正確的反應行為。這種強化的特點是學習進步的軌跡呈一節一節的J型曲線，固定時距強化常見于周期性的事件里。（4）可變時距強化。在一個長時段里隨即分配強化次數。可變時距強化最有利于特定行為的長期保持和鞏固。
10、簡述嘗試-錯誤的含義。
答：（1）學習要成功，多少需要嘗試；（2）嘗試難免產生錯誤；（3）后繼嘗試會消除先前嘗試的錯誤；（4）足夠多的嘗試就會排除足夠多的錯誤，達到最終的成功；（5）此時，學習者會很快地把最初的問題情境與達到成功的關鍵操作聯結起來，從而表現出熟練地解決問題的行為。
11、托爾曼用三組老鼠做的潛在學習實驗確立了什么重要觀念？
答：托爾曼的這個實驗確立了兩個相聯系的重要觀念：⑴ “學習”和“表現”是兩回事；⑵ 強化不是學習的必要條件，它只影響學習成果的表現。換言之，沒有強化也能學習，而學到的東西也未必就表現出來；我們不能因為一個有機體沒有做出一項行為來，就斷定它沒有學到或學會該行為；真相很可能是這樣：學習者已經學到了、學會了，但是沒有強化就不表現出來。這就是“潛在學習”的含義。
12、簡述攻擊性影片對兒童攻擊性行為的影響。
答：（1）真人的攻擊行為和影片角色的攻擊行為對兒童的影響是一樣的；（2）如果我們不拘泥于特定的攻擊動作，單講攻擊性行為，那么比之真人的行為，影片角色的攻擊性行為對兒童的影響比真人的攻擊性行為對兒童的影響更大，而動畫片又比真人扮演角色的影片對兒童有更大的影響。
13、替代學習的長處有哪些？
答：替代學習是相對親歷學習而言，模仿學習、觀察學習也可以稱為“替代學習”。學習者把他人的經驗保持在自己的記憶里，也就是他人替代我付出代價而使我學到了怎樣會成功、受獎，怎樣會失敗、遭罰，替代學習的最大長處是風險大大降低，兒童在學習過程中不受挫折、不受傷害，非常安全，也就容易沒顧慮，輕易做出行為來，結果造成難以或根本不可挽回的結局。
14、簡述意象作為知識表征的特點。
答：視覺意象是指閉上眼睛時能夠浮現出來的形象，仿佛“心里的畫”，是心里的知識又一種基本的表征形式。它的特點有：（1）命題的表征是線形的，而意象的表征是塊面的；（2）命題的表征以字詞為點，因而是分離的；意象的表征以線條銜接，因而是連續的；（3）在命題的表征里，表示不同大小的事物的文字都一般大小，因為命題表征乃是抽象的意思，而在意象的表征里，不同大小的事物就可以有相對的大小，因為意象表征乃是事物的空間方面。意象顯得十分具體而形象。（4）意象也是知識的一種非常經濟的表征形式。要保持蘊涵許多命題的一個意象是比較輕松的。
15、請對意象的可操縱性作四點形象的描述。
答：（1）我們能夠浮現出視覺意象，正像我們看畫片；（2）我們能夠掃描意象，正像我們看長長的攝影底片；（3）我們對意象能夠做心里旋轉，正好比我們在看故事片；（4）我們可以“剪輯”意象，正仿佛剪輯電影膠片。
16、簡述陳述性知識提取的兩種情況。
答：一種是直接提取，發生在正好有一個現成答案時，比如回答自己的姓名、住址、乘法運算之類；另一種建構性提取，專門應對沒有現成答案可以采用的提問。從理論上說，陳述性知識的這兩種提取，學習者應該都善長，都具備。但從實際上看，建構性提取更加重要。所謂建構性提取，其實就是推理。
17、對序列行動與模式識別的產生式進行簡要比較。
答：如何教好或學好程序性知識兩種最基本的過程，即模式識別和序列行動。模式識別是序列行動的先決條件。模式識別的產生式的特點是條件有多項，行動在實質上只有一項。需要抓住的特征可以是很具體的，也可以是和抽象的。為促進學生形成正確的模式識別產生式，概化過程提供是樣例，而辨別過程著重提供非樣例。序列行動指一系列或一整套行動或行為或動作。一組奏效的序列行動將有條不紊地、麻利流暢地展開至結束。
序列行動也可以用產生來表征，但有兩點不同：（1）模式識別的產生式只有一項行動成分，即分類或歸屬，而典型的序列行動產生式卻有多項行動成分；（2）模式識別是序列行動的必要條件或先決條件。
盡管序列行動與模式識別關系密切，可兩者的學習過程畢竟很不同。序列行動的學習有兩個子過程，一是程序化，另一是合成。
18、大一統產生式有哪些優缺點？
答：合成后的，特別是大大一統的產生式有兩個基本優點：（1）激活速度比多個產生式的速度快。這是因為大一統產生式需要激活的對象少了；（2）具有“專長性”或“專家”性。表現為在大一統產生式，條件成分很大路，而行動成分很專門。這樣的大一統產生式運作起來將顯示為這樣的現實景象：人們呈現一個和大路的現狀，提出一個很大路的要求，而專家執行一系列專門的行動，結果很快解決了問題，這正是“專長”、“專家”的特征。
但是大一統產生式有潛在的弱點，那就是由于產生式里的諸行動可以順溜而下，一瀉到底，中間無需思考，因此就容易成為套路，流為僵化，出現定勢效應。
19、簡述陳述性和程序性知識的相互區別與支持。
答：區別：（1）陳述性知識是關于“是不是”的知識，而程序性知識是關于“如何做”的知識；（2）陳述性知識因為是靠詞句話語來表達某事某物是否為真的，因此是變化多端、異常豐富的；程序性知識因為是做，而做得按照客觀的規程，因此相對而言是單調的、統一的。（3）陳述性知識是相對靜態的，主要表現為回憶的性質，講究輸入和輸出的信息得相同；程序性知識是更加動態的，主要的性質是“轉換”，即輸入和輸出的信息明顯不同；（4）甚至測驗里的同一題型也可以側重于考察陳述性的或程序性的知識，考察陳述性知識的題目主要是再認或回憶性的，而側重于考察程序性知識的題目主要是應用規則的。
相互支持：陳述性知識和程序性知識也是相第一文庫網互支持的：從學的一面講，初學一項程序性知識時，通常需要陳述性知識引導的，陳述性知識促進程序性知識學習，反之程序性知識也促進陳述性知識學習；從用的一面講，在使用程序性知識時，往往需要陳述性知識提供資料或判別標準，而這些具體的陳述性知識都以概念的方式溶解在產生式的條件子句里，使得每一個條件子句就蘊涵著一條陳述性知識。一個產生式有越多的條件子句，則這個行動的認知成分就越重要。另一方面，當有了豐富的程序性知識時，再認真地學習有關的陳述性知識，就容易導致創造發明。
20、正態分布如何表明個體差異？
答：（1）以平均值為零點，每個人都同自己所屬的總體的平均值比較；（2）兩人之間的差異實際上就是各自對所屬平均值的差異之間的差異；（3）以標準差為單位，這可以揭示就某一特質的表現程度而言，總體有多少人在某一人之上或之下。
21、簡要分析造成仿態分布的原因。
答：抽樣造成偏離正態分布。（1）兩個平均值和全距有明顯差異分布合并為一個時，容易造成峰度偏斜，成一偏態分布；
（2）兩個平均值相差很遠，但是全距差不多分布合并起來后會出現雙峰縫補；（3）象一座寶塔或方尖碑那樣的尖峭分布也是偏離正態的，這是因為抽樣太相似的個體而造成的；（4）“犬牙”分布，若丘陵地貌的橫截面，這往往是樣本太小造成的。
另外，測量也會影響個體差異的分布形態。測驗越容易，越容易形成負偏態，而越難越容易形成正偏態。
22、簡述連續分數和級類分數的優缺點。
答：連續分數的優缺點：連續分數檔次多，也就是個體差異多，于是能提供更多的信息。由于個體差異的信息是教師了解學生、調整教學和決定是否額外地扶助個別學生的前提，因此從這個意義上看，連續分數比等第分數好。但是連續分數顯示出微小的差異，這也容易引起學生或其家長為一兩分之而計較。從而增加心理負擔，磋商低分者的積極性，這是連續分數的缺點。
采用等第分數，檔次少，也就是個體差異少，能提供的信息也就少，兩個在百分制分數上差了很多的學生卻可以屬于同一個等第。從減輕學生對學習的緊張或焦慮的角度看，則又是等第分數更好了。
23、簡述三類教學內容的特點。
答：A—類教學內容的特點：（1）邊界分明、單元小，是此即非彼；（2）對后續學習具有致命基礎性的特點；（3）教學項目一定數量少；（4）教與學可在短時間里完成。
B—類內容的教學最典型地體現在音樂、舞蹈、體育、美術、書法等才藝的教學與訓練中，因此抓好B—類內容的教學將最能體現一校學生因受學校教育而發展的成果特色性和多樣性。
C—類教學內容的特點：（1）學習內容難以列出確定的行為單元。（2）即使能夠說明行為項目，也無可周全。（3）教學真正要求掌握的是教師言說以外的內容，是在課堂以外新情境里遇到的知識，因此需要掌握的C—類教學內是無窮多樣的，所以也就無法事先說明的。
24、A、B類教學目標如何處理個體差異？
答：最小基本行為目標（A類教學目標）要求教師先把這樣的個體差異引向時間維度，即允許不同學生可以有快有慢地達成目標，然后在一定的時間點上消除個體差異，即確保所有學生都達成教學目標。為了做到后一點，教師就得根據學生的實際情況而制定教學計劃、研究教學方法，以期在恰當的時間點上完成教學。
行為發展目標（B類教學目標）就不滿足于人人都能達到的低標準，因此也就不以時間維度來消除個體差異。相反，行為發展目標把個體差異導向成就維度，鼓勵學生按自己的興趣、能力去做出更好的行為表現，去追求卓越。
三、 論述題
1、論述學校教育作為一種環境是怎樣拉大和縮小少年兒童之間的個體差異的。
答：學校教育作為一中環境可以縮小兒童少年之間的個體差異。
（1）學校對兒童少年進行的教育可以歸為三個方面，即知識技能、價值觀，以及精神文明。這三個方面的教育很少有家庭能夠獨立地完成。因此，若任由家庭對其子女任意實施教育，那么兒童少年之間在上述3個方面會有更大的差異。現在，義務教育制度要求學校普遍地對兒童少年實施上述3方面的教育，于是在這些方面就縮小了個體差異。
（2）兒童家庭的社會—經濟地位差異會很大，父母的受教育程度也有很大差異。雖然極少數家庭的教育水準會高于普通學校，但是從全社會看，家庭教育的平均水平是相當低的。但是學校通過義務教育，幫助大部分無力承擔子女教育的家庭實施下一代的教育，這就提高了全社會基礎教育的水準，縮小了個體差異。
學校教育作為一種環境也可以拉大兒童少年之間的個體差異。
學校以各方面的專業教師、各種設備器材，滿足志趣不同的學生的需要，從而造成個體差異分布的調整。例如子女的基因型會和父母的不同，于是就可能這樣，即父母五音樂天賦，而子女有。如果沒有普及的學校教育，該家庭的子女將因為沒有音樂教育的刺激而不能發展其音樂天賦并且研習成材。有了規范的學校后，這名學生就可能脫穎而出，學校就在音樂方面拉大了他與其他條件相似的同學之間的個體差異。學校在這方面可以做得非常系統，從校內除常規課程之外開設的興趣課，到學校所在地區各級校外才藝輔導機構，乃至送到專業機構接受準備性的訓練，使才藝潛能不同的兒童少年個體都能更充分地得到發展。
2、論述皮亞杰兒童認知發展階段理論的基本含義和典型現象。
答：皮亞杰兒童認知發展階段理論揭示了兒童達到認知成熟所需要經歷的4個階段：
（1）感知運動階段。其基本的特點是循環反應，嬰兒的循環反應具有探索性和實驗性，幫助嬰兒形成最初的因果觀念。這一階段嬰兒獲得一項最重要的認知成果是形成了叫做“客體永久性”的認識。
（2）前運算階段。其基本特點是頭腦可以運作，但運作還不可逆。典型地表現為延遲模仿，指當被模仿的對象不在時模仿該對象。這個階段的兒童思維的局限性是思維的不可逆性，典型地表現為“不能守恒”。皮亞杰的“ 三山實驗”專門
揭示了這一階段的兒童“自我中心性”。
（3）具體運算階段。兒童的思維能夠守恒后，出現了新的認知進步，突出地表現在理解類包含和完成傳遞性排序的邏輯運算上。具體運算階段的兒童之所以有時會退回到不守恒的狀態，是因為他們不能完全從形式上考慮問題。
（4）形式運算階段。這是皮亞杰的兒童認知發展的最后一個階段。這一階段的思維特點是抽象的而非具體的，是可能性的而非親歷性的，是邏輯的而非經驗的，皮亞杰曾用鐘擺實驗來考察兒童的假設——檢驗思維。
3、論述維果茨基最近發展區概念的教育含義。
答：所謂“最近發展區”是指兒童獨立完成智力作業所及的水平與他經過成人或教師的點撥而能達到的水平之間的區域。我國教師說的“跳起來摘果子”可以看作“最近發展區”的一個形象的表達。維果茨基的最近發展區概念沖擊著流行的學校教學觀。根據這個概念，學校教學要把輔助學生學習視為必要的教學環節；教學要向學生提供具有智力挑戰性的作業；同伴討論，合作學習也都是有必要的。但是如何確定學生的最近發展區？怎樣的作業算是稍稍超出學生現有的能力？班級教學中如何照顧學生之間不同的最近發展區？維果茨基沒有對這些實踐問題做出明確的說明，需要我們教師自己去探索。
4、論述培養兒童觀點采擇能力的主要方法。
答：訓練觀點采擇能力的一個較好的方法是開展角色扮演活動。這要求個體暫時置身于他人的處境，并按這一處境所要求的方式和態度行事。可見角色扮演促使人們更好地知覺他人的處境，體驗他人在此處境下的內心感受，從而提高了觀點采擇能力的水平，在角色扮演活動中，扮演者可以互換角色，其他同學在旁觀時練習分析與評論，這也有助于他們克服自我中心，最后教師應有所總結。
5、論述柯爾伯格兒童道德發展研究的教育含義。
答：柯爾伯格兒童道德發展研究的教育含義：
（1）集中研究兒童的道德認知，亦即道德觀念。因此學校對學生的思想品德教育要重視道德觀念的教學。
（2）把道德觀念與道德判斷、道德推理看成是同義的。這給我們啟發：學校進行道德觀念的教學不應該僅僅是灌輸現成的道德觀念陳述，而應該講清理由；講清理由也不能僅僅按照“因為——所以——”、“假如——那么——”之類的句式來做。他所采用的道德兩難故事給我們的啟發是：學校道德觀念的教學要富有智力挑戰性，要使學生在道德行為的矛盾沖突中領悟道德觀念及其理由。
（3）探究兒童賴以進行道德判斷或道德行為的或思想，這特別值得教師借鑒。
6、論述經典條件反應聯結次數的教育含義。
答：形成一項經典條件反應所需的聯結次數多寡不一，難以預定，這對教育工作有一定的啟示：（1）當學生老學不會或學不好教師意欲學生學會的項目時，教師要耐心，這耐心的最起碼的表現是等待，等待水到渠成時；（2）學生也可能偶然經歷一兩次后就學會了教師不欲其學會的項目，而且相當鞏固，祛除不掉，這樣的情況值得教師當心。
7、聯系實際論述保持與消退原理對教育工作的意義。
答：所謂保持，是指當學生做出符合我們的教育理想的條件反應行為時，要時常伴隨以無條件刺激。所謂消退，是指當學生做出不合乎我們的教育理念的條件反應時，不伴隨以無條件刺激。但是消退過程中會出現自發恢復現象，不過總的趨勢仍然是反應的力度、強度或頻率在減弱，在下降。這樣的保持與消退具有基本的教育含義。一方面，保持啟迪教師不要吝嗇表揚，這對生性比較嚴肅的教師尤其如此。另一方面，消退啟迪教師預計到學生在改正錯誤時會有反復，從而事先做好思想準備。這樣，當學生真正出現反復時就不會急噪，又不會失去幫助的信心。相反，根據自發恢復的本性，教師會堅定地一以貫之地實施消退過程，最終使學生持久地改變不良行為。
8、聯系實際談談你是如何實施辨別學習的？
答：所謂“辨別學習”，就是從泛化走向分化的學習過程，即有機體精確地只對條件刺激作反應。小學教師容易忽視辨別教學有小學仍然具有基礎性，應該列在小學生教育和教學序列的最初部分。教師不要被自己的經驗所蒙蔽而看輕了辨別學習對小學生的重要性。
⑴ 小學里的辨別學習最明顯地體現在識字和音樂、美術、體育的教學中。漢字的形體區別只在一點一劃的有無和長短上；音樂教學中也首先要求學生聆聽時能辨別音階和節奏，歌唱時更要自我監控對音階和節奏的操作；在體育教學中，體育善于幫助學生辨別和抓住動作到位睦的肌肉感覺。
⑵ 辨別學習也發生在小學兒童的概念學習中。需要運用概念教學的一系列技巧，在概念所轄的成員里個概念的關鍵特征，從而使兒童能對千姿百態的具體事物作正確的分類。
⑶ 辨別學習也發生在小學兒童的日常行為守則學習中。我們希望少年兒童既活潑可愛，又遵守紀律。可是他們常常把握不好其間的分寸，有時太過拘謹，有時又雀躍歡騰得妨礙當前工作的進行。這些都是泛化的表現。正需要教師通過辨別教學過程而使學生能夠準確地分辨情境，從而作出合乎情境的反應行為。
換言之，我們通過辨別學習，使學生知道在何時、何地、何種情境或條件下作出何種行為反應是恰當的。
9、論述用語言來控制兒童行為的優點。
答：⑴ 方便。不必呈現真實的事物，不必制造實際的事件，就能有效地控制兒童的行為。
⑵ 安全。對于有些真實的事物或實際的事件改用語言來控制，則可以避免傷害。
⑶ 傳遞。不但可以指著事物或事件來解釋一個詞，而且還能夠以另一個詞來解這一個詞。
⑷ 靈活。人的特殊性在于主要是按詞的意思來控制行為的，因此其反應在很大程度上不受口音、語氣等物理線索的影響。
10、論述處罰及其作用、局限和有效使用的原理。
答：懲罰的作用在于降低特定行為發生的可能性，因此恰與強化提高行為發生的可能性相反，老師們對此要有十分明確的認識。懲罰的局限性在于它無力瓦解行為的結構，因此懲罰無法消除不當行為。不明白懲罰的這個局限性，就容易濫
揭示了這一階段的兒童“自我中心性”。
（3）具體運算階段。兒童的思維能夠守恒后，出現了新的認知進步，突出地表現在理解類包含和完成傳遞性排序的邏輯運算上。具體運算階段的兒童之所以有時會退回到不守恒的狀態，是因為他們不能完全從形式上考慮問題。
（4）形式運算階段。這是皮亞杰的兒童認知發展的最后一個階段。這一階段的思維特點是抽象的而非具體的，是可能性的而非親歷性的，是邏輯的而非經驗的，皮亞杰曾用鐘擺實驗來考察兒童的假設——檢驗思維。
3、論述維果茨基最近發展區概念的教育含義。
答：所謂“最近發展區”是指兒童獨立完成智力作業所及的水平與他經過成人或教師的點撥而能達到的水平之間的區域。我國教師說的“跳起來摘果子”可以看作“最近發展區”的一個形象的表達。維果茨基的最近發展區概念沖擊著流行的學校教學觀。根據這個概念，學校教學要把輔助學生學習視為必要的教學環節；教學要向學生提供具有智力挑戰性的作業；同伴討論，合作學習也都是有必要的。但是如何確定學生的最近發展區？怎樣的作業算是稍稍超出學生現有的能力？班級教學中如何照顧學生之間不同的最近發展區？維果茨基沒有對這些實踐問題做出明確的說明，需要我們教師自己去探索。
4、論述培養兒童觀點采擇能力的主要方法。
答：訓練觀點采擇能力的一個較好的方法是開展角色扮演活動。這要求個體暫時置身于他人的處境，并按這一處境所要求的方式和態度行事。可見角色扮演促使人們更好地知覺他人的處境，體驗他人在此處境下的內心感受，從而提高了觀點采擇能力的水平，在角色扮演活動中，扮演者可以互換角色，其他同學在旁觀時練習分析與評論，這也有助于他們克服自我中心，最后教師應有所總結。
5、論述柯爾伯格兒童道德發展研究的教育含義。
答：柯爾伯格兒童道德發展研究的教育含義：
（1）集中研究兒童的道德認知，亦即道德觀念。因此學校對學生的思想品德教育要重視道德觀念的教學。
（2）把道德觀念與道德判斷、道德推理看成是同義的。這給我們啟發：學校進行道德觀念的教學不應該僅僅是灌輸現成的道德觀念陳述，而應該講清理由；講清理由也不能僅僅按照“因為——所以——”、“假如——那么——”之類的句式來做。他所采用的道德兩難故事給我們的啟發是：學校道德觀念的教學要富有智力挑戰性，要使學生在道德行為的矛盾沖突中領悟道德觀念及其理由。
（3）探究兒童賴以進行道德判斷或道德行為的或思想，這特別值得教師借鑒。
6、論述經典條件反應聯結次數的教育含義。
答：形成一項經典條件反應所需的聯結次數多寡不一，難以預定，這對教育工作有一定的啟示：（1）當學生老學不會或學不好教師意欲學生學會的項目時，教師要耐心，這耐心的最起碼的表現是等待，等待水到渠成時；（2）學生也可能偶然經歷一兩次后就學會了教師不欲其學會的項目，而且相當鞏固，祛除不掉，這樣的情況值得教師當心。
7、聯系實際論述保持與消退原理對教育工作的意義。
答：所謂保持，是指當學生做出符合我們的教育理想的條件反應行為時，要時常伴隨以無條件刺激。所謂消退，是指當學生做出不合乎我們的教育理念的條件反應時，不伴隨以無條件刺激。但是消退過程中會出現自發恢復現象，不過總的趨勢仍然是反應的力度、強度或頻率在減弱，在下降。這樣的保持與消退具有基本的教育含義。一方面，保持啟迪教師不要吝嗇表揚，這對生性比較嚴肅的教師尤其如此。另一方面，消退啟迪教師預計到學生在改正錯誤時會有反復，從而事先做好思想準備。這樣，當學生真正出現反復時就不會急噪，又不會失去幫助的信心。相反，根據自發恢復的本性，教師會堅定地一以貫之地實施消退過程，最終使學生持久地改變不良行為。
8、聯系實際談談你是如何實施辨別學習的？
答：所謂“辨別學習”，就是從泛化走向分化的學習過程，即有機體精確地只對條件刺激作反應。小學教師容易忽視辨別教學有小學仍然具有基礎性，應該列在小學生教育和教學序列的最初部分。教師不要被自己的經驗所蒙蔽而看輕了辨別學習對小學生的重要性。
⑴ 小學里的辨別學習最明顯地體現在識字和音樂、美術、體育的教學中。漢字的形體區別只在一點一劃的有無和長短上；音樂教學中也首先要求學生聆聽時能辨別音階和節奏，歌唱時更要自我監控對音階和節奏的操作；在體育教學中，體育善于幫助學生辨別和抓住動作到位睦的肌肉感覺。
⑵ 辨別學習也發生在小學兒童的概念學習中。需要運用概念教學的一系列技巧，在概念所轄的成員里個概念的關鍵特征，從而使兒童能對千姿百態的具體事物作正確的分類。
⑶ 辨別學習也發生在小學兒童的日常行為守則學習中。我們希望少年兒童既活潑可愛，又遵守紀律。可是他們常常把握不好其間的分寸，有時太過拘謹，有時又雀躍歡騰得妨礙當前工作的進行。這些都是泛化的表現。正需要教師通過辨別教學過程而使學生能夠準確地分辨情境，從而作出合乎情境的反應行為。
換言之，我們通過辨別學習，使學生知道在何時、何地、何種情境或條件下作出何種行為反應是恰當的。
9、論述用語言來控制兒童行為的優點。
答：⑴ 方便。不必呈現真實的事物，不必制造實際的事件，就能有效地控制兒童的行為。
⑵ 安全。對于有些真實的事物或實際的事件改用語言來控制，則可以避免傷害。
⑶ 傳遞。不但可以指著事物或事件來解釋一個詞，而且還能夠以另一個詞來解這一個詞。
⑷ 靈活。人的特殊性在于主要是按詞的意思來控制行為的，因此其反應在很大程度上不受口音、語氣等物理線索的影響。
10、論述處罰及其作用、局限和有效使用的原理。
答：懲罰的作用在于降低特定行為發生的可能性，因此恰與強化提高行為發生的可能性相反，老師們對此要有十分明確的認識。懲罰的局限性在于它無力瓦解行為的結構，因此懲罰無法消除不當行為。不明白懲罰的這個局限性，就容易濫
用懲罰，而濫用懲罰不但于事無補，還會引發其他更糟糕的問題。
有效使用懲罰的原理可以概括為：
（1） 懲罰要有效，則懲罰不能違法；
（2） 懲罰要有效，則懲罰就要有良知，因此教師實施不違法的懲罰要慎思明辨，不要僅僅為“出一口氣”而懲罰學生。
（3） 懲罰要有效，則懲罰要符合心理學程序。于是要注意兩點：當不當言行實際上干擾了集體活動的正常程序時，應當機立斷地實施懲罰，以立即壓制住不當行為的持續或蔓延；懲罰之后要跟隨以強化，強化之后的強化，既可以是正的，也可以是負的。在懲罰之后跟隨以強化，可以使學生從煩惱轉移到愉快來，從退縮轉移到進取來，從不知所措轉移到清楚地知道如何行為。
11、論述兩種期望的轉化及教育含義。
答：對象—對象期望與行為—結局期望可以相互轉化：一方面，個體形成了特定的對象—對象期望后，如果覺得自己可以操控其中一個對象，就會操控之，并期望另一個對象也會出現，這就轉化為_行為—結局期望了。另一方面，行為—結局期望也可以轉化為對象—對象期望，這就是把自己的行為放在心里看，放在腦里想，從而鞏固或提煉特定的關系，這反過來更有利于形成行為—結局的期望。
期望的教育含義：如果預料的關系屢試不爽，那么關于特定關系的期望就會轉化為“信念”，其中對象—對象期望信念開始成為兒童的一般世界觀的磚石，而行為—結局信念開始成為兒童的一般人生觀的磚石。學校的教育教學對兒童期望的形成，起著重要的作用。（1）數學和自然科學知識幫助兒童形成對象—對象期望，進而在幫助兒童形成科學的自然觀、宇宙觀和無神論世界觀方面起著重要作用。（2）道德和人文科學知識幫助兒童形成行為—結局期望，進而在幫助兒童形成符合我國教育理想的歷史觀、人生觀方面起著重要作用。
12、試論命題抽象性及其教學含義。
答：所謂命題的抽象性，是指導我們在聽、讀文句時，一般總是把握其中的意思，而不是去抓住文句的字詞排列順序。
命題抽象性的教學含義在于：
⑴ 教師要身先突破文句的字詞排列順序而把握實質意思，這就要求教師認真備課；
⑵ 教師要琢磨和轉換自己說寫表達時的字詞排列順序，以符合學生習慣的字詞排列順序，從而使學生先脫離課本而把握實質意思；
⑶ 在學生把握了實質意思后，教師再幫助他們解析課本上的字詞排列順序，指出如何突破它們而達到已經掌握的那個實質意思的種種路徑，也就是教學生如何學習。
此外，教師還要特別關心那些對答如流的、說或寫的“和書上一模一樣”的學生，去探測他們是否掌握了實質意思。
13、論述“同時激活于工作記憶系統”及其教學含義。
答：工作記憶系統是我們有意識地加工信息的工作場所。這個系統容量有限，當信息多的時候，就得分批加工，同批的信息容易形成聯結，而不同批的信息因為是儲存在不同的地方，就不容易形成聯結。
“同時激活于工作記憶系統里”是說：如果兩個信息單元有共同的成分，你想把它們組成一個知識網絡，那么就要確保這兩個信息單元有機會同時處在工作記憶系統里。在這里，鑒于工作記憶系統的運作表現為有意識地覺察思想，因此所謂“激活”，就是指“自覺地想一想”。
小學生缺乏學習的經驗和方法，因此不善于看出知識之間的共同成分，或者即使知道了，也不會把它們“同時激活”于自己的工作記憶系統里，這就需要教師幫助。因此在教學中，當教師估計前后兩次教學的內容在邏輯上有關，并且希望學生把它們聯結起來保持在心里的話，就要有意識地讓學生同時提到這兩個信息單元。
14、談談促進精制與組織的四種基本做法。
答：促進命題網絡的激活擴散，從而使陳述知識的學習過程更有效，有兩項基本的手段，即精制與組織。它們都有自發運作的傾向。
⑴ 意象指導。教學過程要促使學生形成意象，意象能夠促進回憶。由于意擬題不是從文章里直接抄來的，因此答題時沒有現成的語詞做線索，需要依靠對意思的理解，這就表明意象能幫助學生形成更有意義的內部表征。當然，意象指導未必適合于所有的學習材料和所有的學生，但是由于這種做法簡便易行，因此不妨從它試起來。
⑵ 類比指導。意象指導比較適用于相當熟悉或具體形象的材料對于不熟悉的或抽象的材料，類比是管用的。
⑶ 精制指導。改由學生自己來提供類比。由于每個學生都是拿自己熟悉的東西來作類比，這就不會發生因采用不熟悉的類比而導致不管用的問題。
⑷ 促進組織。在組織方面提供指導的基本做法是先提供提綱，再閱讀或聆聽文本。在這里，提綱起著鼓勵學生去組織他們的記憶的作用。
15、請比較概化與辨別。
答：所謂“概化”，即指以同樣的方式來反應不同的對象。所謂“辨別”是指對一個產生式添加導致同樣行動的獨特條件成分，從而形成一個新的更特殊的產生式。
⑴ 概化是去除各獨立產生式中獨特的但導致同樣結果的條件成分，而辨別是對一個產生式添加導致同樣行動的獨特條件成分；
⑵ 概化是形成一個新的一般產生式，而辨別是形成一個新的更特殊的產生式；
⑶ 概化是擴大一個產生式的應用范圍，而辨別是縮小一個產生式的應用范圍；
⑷ 概化的過程是擴大一個產生式的包容性，從而表明被包容的獨立產生式“實質上一樣”，而辨別過程是縮小一個產生式的包容性，從而表明它和原來別的產生式“實質上不一樣”。
16、如何促進概化與辨別？
答：促進正確概化的基本做法是緊湊呈現實例和呈現變式實例。
緊湊呈現實例的基本做法有⑴同時呈現；⑵相繼呈現；⑶同時-相繼結合法。
呈現變式實例的基本做法是這樣：就擬呈現的一組實例而言，它們應該在不屬于某一概念的關鍵特征方面廣泛變化，從而突出這一概念的關鍵特征，幫助學生形成正確的概念。例如我國的教育心理學教學常以學習“直角三角形”的概念來說明呈現變式實例的必要性。
教師在教學生一個新概念時，會考慮到概念的關鍵特征，并下功夫去講解。但是任何概念的實例都有自己的獨特性，它們構成概念的無關特征，因此盡管教師再三地講一概念的關鍵特征，個別學生還會不知不覺地把某些無關特征加入到識別概念的條件中去。所以從實質上講，呈現變式實例就是要教師善于從學生的角度去看一個新概念的教學，了解或猜想學生可能會犯的加入無關特征的錯誤類型，從而事先準備好有關的變式例子，以便及時地糾正學生在學習中出現的錯誤。
促進辨別過程的有效基本做法有二：一是同時呈現一個概念的是樣例和非樣例；二是選擇“亂真的”非樣例“。
17、試從量的角度看個體差異的優點。
答：（1）從量的角度看個體差異可以使“個體差異”的概念具有徹底的抽象性，抽象到了我們有可能對個體差異做數學運算的地步；（2）從量的角度看個體差異又可以使個體差異的概念具有徹底的具體性，具體到我們可以聯系任何一種是事務來確立任何一條分界線，從而判定任何一種“質的差異”。
18、論述J-分布的教育教學含義。
答：社會遵從是一種大伙兒都朝一個方向行為的趨勢，它造成個體差異成J—型分布。聯系學校教育，學生的品德操行表現的分布在正常情況下應該是J—型的，這符合我們的教育理想，具體而簡潔地說，那就是“絕大部分是好的，少數人是有點問題的，問題嚴重的是極個別的”。這是德育與智育的一個基本的不同，不能混淆，更不能顛倒。
19、試通過與智育比較，論述德育評價宜采用粗大的等第分數。
答：德育與智育有一根本的不同點，即智育是突破上限的，而德育是維持下限的。之所以如此，是因為智育可以人為地創設各種問題情境，其間可有微小而連續的量的差異，因此可以用細密的連續分數來記錄學生的成就。但是品德操行的表現在達到基本程度后，則要做出更充分的表現就是“可遇而不可求“了。教師不應該人為制造拉開德育表現差距的情境，因為這樣的做法本身不道德。于是在缺乏機會的條件下，學生就難以表現出品德操行的量的差異，這就決定了對學生的品德操行做評價時宜用粗大的等第分，具體表現為一般最多不超過優、良、中三等，而且中是少數。
20、舉例說明宜用等第分數的情況。
答：學校教育教學中宜用等第分數的情況至少有如下幾種：（1）當某一特質的表現實際上沒有很多個體差異時宜用等第分數，甚至可以只有兩級如“達到——稍欠“。（2）如果一項特質的表現實際上是有很多個體差異的，但是我們沒必要了解得這么細，那么也可以采用等第分數。（3）如果一項特質的表現從理論上講會有很多個體差異，但是我們難以制定規則來精細地測量它們，并且當我們的目標是察看普遍的共同性時，那么連續分數也是不必要的，采用粗大的等第分數就行了。
21、試述C類教學目標本身與行為指示子的關系。
答：在陳述C—類教學目標時，教學目標本身與行為指示子構成一個太陽系模型。雖然任何一項行為指示子都不能100%地對應于使用“理解”之類抽象詞的教學目標，但是我們可以相信，如果一個學習者表現出越多的指示子行為，那么他達成理解的可能性就越大。于是我們就有一個陳述一個非行為發展目標的策略，那就是圍繞教學目標去收集多項在不同程度上指示“理解”的可觀察行為，由此形成我們陳述非行為發展目標的格式。
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