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是家長的教育參與，還是家長的教育干涉？
作者：李艷李家成
班主任之友：中學版 2015年06期
2014年8月，在本文作者直接參與的某中部地區一所小學的研究實踐中，針對是否將班額從46名擴大為50名，學校組織家長討論。有家長明確反對學校的傾向性意見，堅持認為學校應該信守46名學生的班額承諾，并以積極的思維應對后續挑戰。而該校有教師認為，家長并不懂教育，這就是家長在干涉學校的專業辦學——絕不能再縱容這樣的家長了!
這樣的事例，在家校合作領域是非常普遍的——無論是家長進課堂聽課、參與學校活動，還是依照教育部要求參與家委會建設、介入學校管理工作；而當前家校合作的極大障礙就來自教師對家長的“傲慢與偏見”。教師最大的“自信”，則源自對自己和學校的“專業性”的理解和認同。
本文所討論的是如何重新認識、理解這一專業性，并認為家校合作將促成教師和學校專業性的重建，進而融入終身教育與學習化社會建設的偉大工程之中。
一、認識家長：教育專業性的視角
教師是有專業性的教育工作者，這可謂一個常識；而家長對于“教育”真的毫無專業性嗎？
本文認為：只是專業性發展水平的差異，而不是沒有專業性的問題。“……因為家長是曾經的受教育者，是正在教育自己孩子的家長，更具有學習的潛能。上述三方面原因，促成了家長之教育專業性的自然生長。盡管他們沒有接受過專門的教育培訓或師范大學的專業教育，但是，他們同樣具有教育的專業性，只不過是專業水平有差異而已。”更何況，隨著現在社會教育水平的提高，有些家長的學歷水平、綜合素質一點都不比教師低。家長這一或強或弱的專業性，既體現在學校管理、學校與社會關系等領域，也體現在具體的教學與活動開展領域。
如果我們尊重家庭教育的“專業性”，就會進一步反思對家長教育專業性的否認。重視家庭教育的基本邏輯起點就在于：相信家長能夠成為有“專業性”的家長。而且，有的家長確實是很出色，有很多家庭教育專家就是源于做家長這一人生經歷；有些家長的專業性甚至會比有的教師還高，乃至于在當代中國也出現了“家庭學校”這一極度彰顯家長教育專業性的事物。在直接參與的東部、中部地區學校改革研究中，在直接和家長的交往中，本文作者也認為很多家長的教育理念確實是合理的，甚至是超越普通教師水平的。
而且，在港澳臺地區和西方國家，存在著不同于中國大陸的家長參與狀態。《香港校園別樣的精致》一文中談到，“在香港校園里，常常有這么一群特殊的人，她們每天早早地來到學校，為學生測量體溫，觀摩學校早會，協助管理圖書，課余為學生講故事，中午幫學生盛飯，甚至為學校編輯刊物，放學為低年級學生輔導作業，儼然是學校的正式教師，其實是家長義工。”這只是香港家長參與教育的一個點，通過它折射出的不僅僅是家長參與的規范、有序，更是蘊含其中的家校合作文化、社會文化；在美國，家長參與已經由游離在學校教學、后勤等事務性活動的邊緣，進入到學校管理、決策的中心，盡管存在地區差異，但其中的民主、開放令人深思。
實際上，正是甘于幕后的家長群體的存在，才凸顯了教師專業性的領銜角色，成就了學校教育的核心地位；反之，角色互換，學校“退后一步”能否為家長教育的專業性正名？不可否認，家長具有教育潛能，家長群體的教育影響力也不應止于家庭場域。
更進一步來思考，中國文化高度重視父母對孩子的教育；中國父母對孩子的期望與投入，是歐美國家的父母難以比擬的。這一傳統重視家長的言傳身教，鼓勵家長在教育孩子過程中講究方式方法。中國傳統的家庭教育文化能夠保留至今，除了家長確有的教育影響力外，還有蘊含其中的、尊重家長教育專業性的文化遺產。
如果上述思考是合理的，如果我們認可普遍意義上家長的教育專業性，乃至于承認有的家長的專業性會高于有的教師的專業性，那么，二者可以互通有無，甚至相互促進嗎？家長專業性的參與會推動教師的專業發展嗎？
二、無可回避：教師與家長的必然關系
1.教育教學是專業領域，家長參與是干涉嗎？
家長的教育參與一定是一個新力量介入教師工作之中。家長群體具有多樣性，不同特性的主體參與所帶來的必然是多種“可能”，包括“干涉”的可能；但同樣，更有發展的可能、共生的可能。將家長群體的教育參與所產生的復雜反應簡單地定性為干涉，是思維方式的簡單化。
家長全面參與學校是有其政策依據的。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》要求“建立中小學家長委員會，引導社區和有關專業人士參與學校管理和監督”，“開展由政府、學校、家長及社會各方面參與的教育質量評價活動”。為貫徹落實綱要精神，教育部在2012年出臺的《關于建立中小學幼兒園家長委員會的指導意見》中明確指出：“家長委員會應在學校指導下履行參與學校管理、參與教育工作、溝通學校與家庭的職責。”掩藏在文字背后的是政府對家長參與學校教育的認可、支持，家長參與學校管理是行使正常的權力。
在實踐領域，家長憑借其學習自覺親自譜寫著家校合作的新局面。例如在本文作者直接參與研究的上海學校中，家長不僅在校門口為孩子保駕護航，也參與到課程、教學、管理、評價等諸多領域；特別是家長進入最具專業性的教研活動中，在辦學基礎最為薄弱的上海外來務工人員子女學校里，也創生了新的精彩。實踐改革啟示我們：家長參與不是洪水猛獸的到來，而是教師與學校發展資源的匯聚。
不可否認，在現實中確實存在家長干預、干涉學校事務的事件，如部分家長從自身訴求出發要求變動學校的放學時間；為宣泄對教師的不滿到校長辦公室、教育局去告狀，更有甚者在博客、論壇等網絡平臺大肆妄加評論教師對事件的處理等。然而，此類現象即便讓教師很不滿，教師也不能以拒絕的方式和簡單化的思維來面對，而需要以自己的專業性，思考如何通過教育機制去化解危機，乃至于通過和家長溝通而預防此類事件發生。
與此同時，學校教育中同樣存在需要超越，乃至于杜絕的丑惡現象；而學校教育的內涵發展，迫切需要家長參與來捍衛學生的權利，關懷學生的健康成長。事實上，家校合作的意義不應止于“專業性”的討論，而更應源于對生命的敬畏——這是超越專業性的視角，盡管不是本文重點討論的內容。
2.教師可以不和家長交往、合作嗎？學校可以不和家庭溝通、合作嗎？
為了避免家長粗暴的，甚至是明顯錯誤的“干涉”，是否可以通過不合作而規避風險？
根本不可能，因為教師所教育的學生，就是家長的孩子——這是理解家校合作的最直接的前提。從影響孩子的關鍵人出發，沒有誰能超越家長對孩子的愛；這種與生俱來的本能會促使家長進入學校場域去關注、參與、追蹤、推動孩子的發展。
從歷史的角度審度，學校的產生是社會分工的結果。現在，這種分工已被人們批判，學校脫離社會也為人們所詬病，《學會生存》中指出：“兒童的人格不能分裂成為兩個互不接觸的世界——在一個世界里，兒童像一個脫離現實的傀儡一樣，從事學習；而在另一個世界里，他通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足”；杜威也曾說：“我們的學校不再是脫離生活，專為學習功課的場所，而是一個雛形的社會群體。”“學校本身成為社會生活的一個形式，一個雛形的社會。”所以，以學校與社會的關系為基礎，學校需要囊括構成社會的一切主體因素，家長當然是最關鍵的主體之一。這為家校合作提供了社會和理論根基。
從現實狀態來看，教師是從事教育的職業工作者，通過家長了解孩子的相關信息形成班級孩子的信息庫，是教師的職業要求，是微觀的教育教學實踐最重要的大數據庫；教師定期召開家長會、家訪等，也是其專業性的體現；教師和家長交往、合作是工作所需，也是學校工作、學校生活得以進行的基礎。
還需要注意的是，教育參與同樣是家長所擁有的權利。《兒童權利公約》中規定：“父母或視具體情況而定的法定監護人對兒童的養育和發展負有首要責任。兒童的最大利益將是他們主要關心的事。”我國《教育法》要求：“學校及其他教育機構應當以適當方式為受教育者及其監護人了解受教育者的學業成績及其他有關情況提供便利”；“未成年人的父母或者其他監護人應當配合學校及其他教育機構，對其未成年子女或者其他被監護人進行教育。”這些文件雖沒有對家長參與實踐做出具體要求、指示，但為家長參與教育、進入復雜微觀的學校系統提供了法律保障；也要求學校為接受、甚至鼓勵家長參與做好相應準備。美國的開端教育計劃、家長教師聯誼會、永遠起航計劃、阿旺斯計劃等家校合作計劃、項目，在無形中為家長參與提供了實踐中介，更啟示我們：家長參與不僅是權利，更是義務。
三、重建專業性：學校與教師的再發展
1.引領家長發展，是教育使命的構成嗎？
既然無法規避風險，為什么不能以教育的立場、以積極發展的思維來面對家校合作呢？更何況，教育的使命之一，就是在學校與社會的關系中，促成社會的健康發展。這不僅僅可以通過教育學生而實現，更可以通過家校合作而直接實現。這個使命，不應該是專業的教育工作者應該自覺踐行的嗎？
而且，從促進兒童發展這一教育的終極目標來看，家庭是孩子成長的重要場域，家長素質直接影響孩子的成長狀態；家長自身的發展，也是在為孩子發展打好底色。家長發展的關鍵助手之一必然是學校，因為他們二者在無形中已經是最直接的利益關聯體。
2.教師的專業能力、學校的專業品質，在家校合作中是得到增強，還是被降低？
在具體的合作中，教師和家長都是豐富的個體，其中蘊藏著豐富的交往資源。而正是在這一交往中，教師的專業能力和學校的專業品質始終遇到挑戰，得到鍛煉。
家校合作客觀上為教師提供了一個新的工作場景；在這一場景中，蘊含著無限的教育問題，等待著我們去探尋、投入、開發，而教師定會在螺旋式的上升過程中得到發展。從復雜系統進化的角度來看，這是具有偉大的創生力的，是應該主動迎接的挑戰和把握的發展機遇。
具體到教師的專業能力，這是一個包括專業知識、專業品質、專業發展意識等相互關聯的復雜網絡。相對于教育決策者、研究者、學校領導者的介入而言，通過與家長群體思想的碰撞、實踐的合作，將直接地更新、完善教師的學生觀、家長觀、合作觀、教學觀、實踐觀以及教育觀，提升教師群體的專業能力，穩固學校教育的專業性定位。
沒有家長參與，教師就會失去很多精彩的教育瞬間、錯過無限的可能性；學校也將失去促進自身發展的新力量。
3.在終身教育、學習化社會建設背景下，學校、教師的專業性該如何重新定義？
上述所有討論，都還是在將學校視為擁有教育專業性的核心機構的前提下進行的。而在終身教育、學習化社會的背景下，所有的主體都在學習、都需要終身發展；而任何人、任何事都可能成為學習與發展的資源。
在此背景下，沒有任何人有資格告訴另一個人：你別干涉我的工作——我是專業的，你是非專業的!“人永遠不會變成一個成人，他的生存是一個無止境的完善過程和學習過程。人和其他生物的不同點主要就在于他的未完成性。”(《學會生存》)重新回歸每個人的“學習者”角色，家校合作為我們提供了真實的基礎與情境。以家校合作為路徑之一，努力構建靈活、開放的終身教育體系，促進全民學習、終身學習。
基于此，主體的開放性品質顯得至關重要，學校關門辦學的狀態已被打破。毫無疑問，學校應打開大門，家長應再次進入學校，雙方以尊重、信任為根基，通過互動、生成而實現雙贏。同時教育發揮功能的場域會超越學校，延伸至社區和家庭，將會形成一個全新的教育系統。家校合作會是這一新型教育形態的重要一環，學校的專業性也將在新的系統中獲得新生。
4.誰來推動這一新內涵的再定義、新實踐與新思維的具體實現？
無疑，家長、教師、學生都可以成為推動者。在其中，教師、學校理應以自己的高度發育的專業性，成為其中最積極、最自覺的推動者。
在本文作者所參與的一所學校召開的有關家校聯合調研的一次沙龍會議上，家長們針對微觀的教學細節展開了討論：
“老師上課時面帶微笑，給人一種親切感，具有親和力，老師也經常俯身、拉近與孩子的距離，我覺得像這種細節應該制度化，因為‘親其師’才能‘信其道’；觀摩課和日常課堂一致，不太存在表演的成分；我還想說一點就是希望學校多招些男教師，都是女教師，總覺得缺少點陽剛之氣。”
“我覺得對不積極發言的學生，如何調動他們的積極性，是值得老師思考并重視的問題；這節課只是講的字，我覺得或許可以把組詞考慮進來；應該注重溝通、交流。有些字、詞不能省略，如果省略了，小孩子有可能聽不懂。”
這就是2014年9月5日上午，家長們的發言內容。這種家長、教師面對面的交往、互動是有價值的。一個個這樣的教育事件，正在實現著學校和教師的專業性重建。
作者介紹：李艷，華東師范大學教育學系；李家成，華東師范大學基礎教育改革與發展研究所
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