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“把世界組織為區域”的思想方法及其對地理教學的指向性要求

時間:2023-04-30 17:58:32 資料 我要投稿
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“把世界組織為區域”的思想方法及其對地理教學的指向性要求

作者:徐雪袁孝亭

“把世界組織為區域”的思想方法及其對地理教學的指向性要求

課程·教材·教法 2015年06期

一、問題的提出

《地理學性質的透視》指出,地理學是一門研究“地方”的學問,即地理學在開展研究時,往往先要在地球表層劃出或選擇特定的“地方”。[1]可見,地理學區別于其他學科的獨特的認識世界的基本方式是“把世界組織為區域”。

應該看到,“把世界組織為區域”也是中學地理課程編制中,用以架構教學內容體系的基本邏輯線索。從課程標準的“內容標準”看,整個義務教育階段以及普通高中地理必修3的絕大部分學習內容,都屬于區域地理。因而,學生的學習對象也大都是經“把世界組織為區域”的加工選擇后而呈現出來的“區域”。

從教學的意義上看,使學生領悟和運用“把世界組織為區域”的思想方法,用以解讀和詮釋社會與自然,“從地理的視角認識和欣賞我們所生存的這個世界”,[2]對于形成學生獨特的地理思維品格和思辨能力有著重要價值。地理課程中的“過程與方法”目標理應包含“把世界組織為區域”這一方法。

二、“把世界組織為區域”思想的內容解析

正因為“把世界組織為區域”是通過“劃區”來認識世界,所以,一些地理學者在解析“把世界組織為區域”時,很自然地首先將其劃歸到“方法”的范疇內。例如,我國臺灣學者林綱偉認為,除了“解釋人與環境之間的關系”“時間與空間擴散”“地理模式”這三大方法,“分區”也應視為地理學的一大方法;浦漢昕將“劃區”定義為“表現區域內部相似性和區域之間差異性的方法”;[3]哈特向更是在其巨著——《地理學的性質——當前地理學思想述評》中,專門用一章的篇幅來論述“把世界組織為區域”這一方法。

那么,地理學家具體是如何“把世界組織為區域”的呢?赫特納曾總結道:“地理學的基本思想是根據其空間的差別性,將空間劃分為大陸、地區、地方和地點來理解地表”;[4]241韓淵豐認為,“世界地理是按世界、大洲大洋、重點國家和地區等多級區域層次展開的”;[5]哈特向在《地理學性質的透視》中直接將“海陸劃分”稱為“第一級區域劃分”。[1]我們知道,地球實在是太大了,所以要通過將地球表層劃分成許多不同尺度的區域來認識它。有時需要劃分或選擇尺度范圍較大的區域加以認識,有時則需要劃分或選擇尺度范圍較小的區域加以分析。可見,“大陸、地區、地方和地點”以及“世界、大洲大洋、重點國家和地區”的劃分都是以“尺度大小”作為劃分基準來組織區域的。

同時,地理學家所組織的區域中,有氣候區、地形區等自然區域,語言區、行政區等社會文化區域,工業區和農業區等經濟區域。雖然同為“劃區”,但不同于按“尺度大小”劃分而來的“不同級別”的區域,它們是以“地理事物的基本屬性”為基準來組織的“不同類型”的區域。

簡而言之,地理學家在“把世界組織為區域”時,通常采用以下兩種基本方式:一是以“尺度大小”為劃分基準“組織不同級別”的區域;二是以“地理事物的基本屬性”為基準來“組織不同類型”的區域。

三、“把世界組織為區域”的思想方法對地理教學的指向性要求

“把世界組織為區域”的思想方法對地理教學的指向性要求歸結到一點,就是地理教學要將“把世界組織為區域”作為一項重要的“過程與方法”目標來對待,著力使學生形成“區域思維”的方式。體現這一指向性要求需要把握三個教學關鍵點:一是要以教材所選擇和組織的區域為載體,使學生領略“把世界組織為區域”的思想方法,進而形成從區域的視角看問題的習慣;二是在解決具體的地理問題時,要引領學生嘗試通過“劃區”來認識世界,使他們體會“劃區”認識世界的重要價值;三是要從區域的尺度、形狀以及屬性等角度出發,使學生掌握認識區域的基本維度。

(一)以教材所選擇和組織的區域為載體,使學生領略“把世界組織為區域”的思想方法

中學地理課程當中,學生所學習的區域大都是經過教材編寫者選擇與組織的區域。地理教材在區域的劃分、選擇以及內容的“謀篇布局”上,都依循著“把世界組織為區域”的思想。因此,給地理教學的啟示是:雖然學生不能“實際參與”這些區域的選擇與組織,但在教學時(例如在復習階段對教學內容進行總體脈絡梳理時),應將教材在組織區域時所隱含的邏輯脈絡做顯性化處理,以教材組織區域的體系架構為內容載體,引導學生認識教材對不同尺度、不同類型的區域是如何選擇與編排的。下面,以八年級教材(人教版)區域內容的組織為例加以闡釋。

首先,地理教學應引導學生認識和領悟到:對于不同尺度的區域,地理學有不同的關注重點。當選擇的區域尺度較大時,往往要對所認識的區域進行“整體掃描”,著重抽取其一般性的地理特征;當將較大尺度區域通過“劃區”對其范圍加以縮小,或者所選擇的區域本身尺度較小時,則往往要對所認識的區域進行“具體聚焦”。注重突出其細節,抽取其特殊性的征象與標志。這樣,通過大小尺度區域之間“整體”與“細節”的區別對待,從而實現對某一地區完整、立體的認識。

例如,八年級上冊就是將中國作為一個整體的區域加以認識的。對中國的氣候、地形、人口、工業、農業等各方面的學習,都是從全國尺度著眼而進行的“整體掃描”,中國內部細節性的差異則被忽略,由此得到的是關于中國總體地理特征的結論。為了更深入完整地認識中國的地理特征,除了對中國進行“整體掃描”外,還必須挖掘和把握中國不同地區的個性特征。因此,八年級下冊將中國劃分成若干不同尺度和不同屬性的區域分別加以認識。首先,教材將中國劃分為北方地區、南方地區、西北地區和青藏地區四個大區。相較于全國尺度而言,四大區已經是對中國更具個性、更細部的描畫,使我們能了解到在全國尺度上未能關注的、被忽略的中國地理環境的內部差異。比如,南方地區的“濕熱”,西北地區的“干旱”以及青藏地區的“高寒”。必須注意到,對四個大區的認識實際上仍屬于在大區尺度上的“整體掃描”,雖然較全國尺度而言突出了各個大區的“特殊性的征象與標志”這樣的細節,但是,由于四大區域的尺度仍然非常大,每一區域內部仍然存在著顯著的地理差異。所以,教材又將每個大區分別“組織為”幾個尺度更小的區域,使我們對四大區域有更具細節性的了解。例如,北方地區就被“組織為”東北三省、黃土高原和北京。正是通過這種“逐層劃區”的方式,教材將中國組織為一個由多級區域單位構成的鑲嵌體系,使學生最終形成對于中國自然與人文地理特征的科學、完整的認識。

由此可見,引導學生了解和掌握教材背后這套隱形的邏輯脈絡,關鍵是要使學生領略地理學運用“劃區”的方法認識地理環境的“妙味”,欣賞地理學認識世界的基本方式。同時,也有利于學生對區域地理學習內容達到“既見樹木,又見森林”的整體把握。如若不然,則極大地喪失了地理教材中所蘊含的“把世界組織為區域”思想方法的教育價值。

其次,基于“把世界組織為區域”的思想方法,教師要引導學生關注教材是如何組織不同屬性的區域,使學生認識到:地理學在組織不同屬性的區域時,通常圍繞其顯著的屬性特征,組織和聚焦相關的地理學問題。例如,在學習黃土高原時,教材圍繞“黃土高原是世界上最大的黃土堆積區”這一屬性,主要討論了黃土高原的水土流失;學習三江源,教材則依據它“大河源地”的屬性,主要探討河流源地的生態保護;而在學習塔里木盆地時,教材從它“油氣資源豐富”的屬性出發,聚焦能源開發利用的相關問題。

(二)在解決具體的地理問題時,引領學生嘗試通過“劃區”的思想方法來認識世界

雖然大部分的地理教材沒有留給學生“實際參與”劃區的機會,但是在地理學習過程中,卻有許多的地理問題需要借助“劃區”的方法來解決。所以,應創造合適的機會(尤其是認識一些大尺度的地理區域時,可以嘗試讓學生做一些局部的區域劃分)讓學生去“劃區”,使學生掌握“劃區”認識地理環境復雜性的方法。這是地理課程中“把世界組織為區域”方法教育的重要落腳點。

那么,什么樣的問題情境適合讓學生去“劃區”呢?我們先來思考一下,如果地球表層像足球和籃球的表面一樣,是一個無差異的同一的整體,那么,即使地球比現在還要更大,地理學家也許并不需要通過“劃區”來認識它。顯而易見,差異的存在是“劃區”的前提和基礎之一。地理教學應使學生認識到:當認識對象尺度比較大、內部存在顯著的差異,導致我們不能一次就達到認識它的目的時,可以考慮采用“劃區”的方法,將其劃分成幾個次一級區域分別加以認識。在這個意義上可以認為,“劃區”給“地球表面無限的多樣性帶來了秩序”“使我們周圍無限多樣的世界變得可以理解”,[6]具有重要的“方法”意義與價值。其次,“劃區”的另一個前提條件是,待研究地區的某些部分在特定方面表現出一定程度的相似性或一致性。只有這樣,才能將具有內在一致性的這些部分劃歸為同一個次級區域。因此,差異性和同一性,是“劃區”不可缺少的兩個基礎條件。

下面我們借助案例,具體闡釋一下地理教師應該如何引導學生通過“劃區”來分析復雜多樣的地理環境。

[案例]讀《北美洲分層設色地形圖》,分析概括北美洲的地形特征

在教學時,教師應使學生意識到:本案例中的研究對象北美洲,是一個大洲尺度的區域,而且其分層設色地形圖中顏色差異十分明顯。分層設色地形圖中的不同顏色代表了不同的地勢和海拔。也就是說,北美洲不僅尺度非常大,而且地形狀況也很復雜。因此,教師要引導學生嘗試通過“劃區”的方法來分析其地形特征。

那么,如何對北美洲進行合適的地形區劃分呢?教師要引導學生將分層設色地形圖中具有一定共性的部分作為一個整體。不難發現,北美洲西部地區的顏色以褐色為主色調,可以以1000m等高線為基準,將其劃為一個區域,即“科迪勒拉山系”;東部拉布拉多高原和阿巴拉契亞山脈部分,在分層設色地形圖上呈現一片黃色,可以劃歸為一個區域;剩下的中部地區則是深淺不等的綠色基調,自成一區。北美洲被劃分為了西部、中部和東部三個次級尺度的區域,其內部的共性增強了,便于展開如下的分析:西部科迪勒拉山系海拔整體很高,由一系列南北走向的平行山脈組成,山脈之間充填著高原或者盆地,平原面積狹小、主要分布在沿海地帶;東部是低矮的高原和山地,海拔都在500m以下;中部則是平坦開闊的中央大平原,縱貫南北。

如上的分析為進一步概括北美洲整體的地形特征奠定了基礎,這就便于教師引領學生綜合和概括得出“呈三大南北縱列帶”的概括性結論。可見,原本大尺度的、非常復雜的地形在經過“劃區”以及一系列的思維加工以后,得到了一個非常簡短但又十分準確的概括,鮮明地體現了地理學的“方法美”的特質。

另外,地理教學要教給學生“劃區”認識地理環境的方法,還應使學生能依據具體的地理問題情境去確定將認識對象“組織為”何種尺度和類型的區域。首先,在區域尺度的確定上,教師應教給學生:如果待解決的地理問題需要我們從宏觀上認識所研究的地區,那么就要將它劃分為尺度較大一點的區域;反之,如果地理問題需要我們對該地區具有細節性的了解,則應將其劃為尺度較小一些的區域。其次,在區域類型的確定上,有些地理問題給出了明確的要求,比如“總結某一地區的氣候特征”,那么只需要把該地區劃分為幾個相應的氣候區予以分析即可。而有些時候,則要對地理問題加以分析后再作判斷。例如,“解釋北美洲以溫帶大陸性氣候為主的氣候特征的成因”,我們知道,北美洲的氣候形成與其地形特征密不可分,要回答本問題,要將北美洲劃分為幾大地形區,而非氣候區,再結合地形對氣候的相關影響予以分析。

(三)引導學生把握認識區域的基本維度

區域是地理學認識和把握世界的基本單位。當把所要認識的對象“組織”為“區域”以后,接下來的重心就要轉變為對“區域”的認識了。我們知道,區域是根據一定的指標在地球表層中劃分出來的、具有一定范圍、連續而不分離的空間單位。區域具有一定的面積、形狀、范圍或界線。[7]因此,認識區域需要重點把握如下三個基本維度:一是從區域尺度大小的角度去認識區域;二是要從區域形狀的角度去認識區域;三要從區域的屬性出發,考慮區域內相關要素的充填與組合配置狀況,進而把握區域的整體特征。

1.引導學生關注區域尺度大小。“地理學家認為,地理區域的內部復雜性和差異性是由尺度決定的。”[8]32分析和解決地理問題,要對尺度大小進行選擇。這是因為,“改變分析的空間尺度能提供深入了解地理過程和現象的洞察力,能了解地理過程和現象在不同尺度上是如何相互聯系的”。[8]32空間尺度越大,空間異質性就會降低,所反映的規律的“普適性”就越強;反之,空間尺度越小,空間異質性就會顯露出來,區域內的細節就得以凸顯。這給予我們重要的啟示:尺度大小關系到對整體與細節的把握,從不同的空間尺度分析地理問題,所得出結論的概括性與普適性不同。例如,若從全國尺度著眼分析我國一月份氣溫分布的特點,應從全國范圍的等溫線的延伸方向、疏密程度等整體著眼,來分析、概括我國一月份氣溫分布的特點。與此同時,諸如等溫線的小彎曲(如一月4℃等溫線在武漢、重慶附近的彎曲)、一些地方的閉合區域(如山東半島的兩個閉合區域),這樣一些“細節”就要被忽略。否則,拘泥于“細節”則很難把注意力放在整個中國一月份氣溫分布特征的總結上。但如果把區域尺度縮小到山東半島這樣一個尺度的時候,則圖中的兩個閉合區域的細節就凸顯出來了。這時,地理教師再去引導學生進一步思考這兩個等溫線閉合區域反映了什么問題,是何種因素影響了該地氣溫的水平分布,教學就會更有針對性。更為關鍵的是,在這種大小尺度的轉換當中,使學生學會根據區域尺度的大小,去確定從整體認識區域還是突出區域的某些細節。

2.引導學生關注區域形狀。某些類型的區域中,區域的形狀在一定程度上反映了其地理要素相互聯系和相互作用的機制與特征。例如,扇形水系所構成的流域,反映了地形對于水系形狀的制約作用;城市的團狀結構、扇形結構、放射形結構,反映了城市土地利用和功能分區的一般性規律,強調了中心商務區在城市發展和功能分區中的主導作用。可見,引導學生關注區域形狀,教學的關鍵點在于剖析“形狀”背后的地理要素間的相互聯系、相互制約的特征與機制。

3.引導學生從區域屬性出發,分析區域內要素的充填與組合配置狀況。赫特納說:“地理學是一門關于空間充填的科學。”[4]143在教學過程中,教師應教會學生依照“它在哪里——在這個特定的區域內充填了哪些地理要素——這些地理要素是如何配置與組織的——這種配置與組合方式對區域整體特征產生了怎樣的影響”的思維路徑,以地理學家思考問題的基本邏輯去分析和認識區域。同時,還要引導學生學會關注區域的屬性(類型),使學生能準確判定某一區域的主導地理要素,并能依照相應的方法論去認識特定類型的區域。例如,認識某一地形類型區時,便應遵循“地勢—地形類型構成—地形空間排列方式—特殊地形”的認知路線。

4.培養學生“將地理事物或地理問題置于特定的區域空間內加以分析和解決”的思維品格,使學生能根據具體的地理問題選擇和確定將其置于何種尺度、何種類型的區域內加以分析。例如,評價上海的地理位置,是將其放在尺度范圍較大的亞洲,還是放在尺度比較小的中國,或是放在尺度更小一些的長三角地區來評價呢?諸如此類的問題,都需要教師點撥學生。

“把世界組織為區域”是地理學非常基礎和重要的思想方法,對于中學地理教學具有重要的引領作用。因此,系統總結這一思想方法對于中學地理教學的指向性要求,是一項具有基礎意義的課題。本文的研究,不僅有助于豐富和完善基于地理學思想方法開展地理課程與教學研究的理論體系,也有助于為高質量地培養學生獨特的思維品格、思辨能力提供理論依據與方法論指導。同時,本文的研究思路與研究方法對于我們開展“如何認識區域”等課題的基礎性研究,也具有借鑒意義。

作者介紹:徐雪(1987-),女,山東青島人,東北師范大學教育學部博士研究生,主要研究方向:地理課程與教學論;袁孝亭(1957-),男,山東日照人,東北師范大學地理科學學院教授,博士生導師,主要研究方向:地理課程與教學論(吉林 長春 130024)。

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