葉圣陶語文精讀思想及對新課改的啟示

作者：歐治華

課程·教材·教法 2015年05期

自從1904年語文設科以來，精讀一直是語文教學中的重要內容。葉圣陶高度重視精讀問題，對其性質定位、任務目標、教材編選和教學實施等方面進行了一系列理論探索與實踐總結，構成了完整的語文精讀思想體系，其中許多精辟的觀點至今仍對語文新課程改革具有重要的指導意義。

一、葉圣陶語文精讀思想的主要內容

（一）精讀的性質定位

在我國語文教育發展中，精讀主要是作為一種閱讀方法加以重視與研究。雖然葉圣陶未對精讀下一個明確定義，但他與上述理解明顯不同。他不是將精讀定位為一種閱讀方法，而是將其視為語文課程中的一項重要內容，要求系統地實施精讀教學。他在1923年起草發布的《初級中學國語課程綱要》“內容和方法”中將精讀與略讀、寫作并列，分別從作業、學分和教材等方面的分配來規定精讀的內容和要求。[1]274-275他將精讀解釋為“細琢細磨的研讀”，“精”“讀”這兩個字都要落實，既要有吟誦與宣讀等多種方式的“讀”，也要讀得“精”。一篇文章，可以從不同的觀點去研究它，如作者意念發展的線索、文字后面的時代背景、技術方面的布置與剪裁的匠心、客觀上的優點與疵病等。教師就每一個觀點所提出的問題，“如果學生能夠解答得大致不錯，那就真個做到了‘精讀’兩字了”。[2]2有學者認為，“葉圣陶仍然以課內外、單篇短文和長篇巨著、教師指導的多寡來看取精讀與略讀，是一種分界、具象、線性的思維，缺少了整合、抽象、循環往復、螺旋上升那樣切實而不失空靈的觀照”，[3]這是有失偏頗的。葉圣陶在1946年《論中學國文課程的改訂》一文中指出：國文教材“該把整本的書作主體，把單篇短章作輔佐”。[4]82他所指的國文教材就是指精讀教材。精讀整本的書，不可能全在課內進行，必然由課內延伸至課外。由此可知，葉圣陶不是以簡單的線性思維來對待精讀問題，而是將其作為語文課程中一項重要內容，以一種相對獨立的課程形態視角來系統安排精讀的任務目標、教材編選、教學實施等方面，整合了課內外，具有嶄新的理論建構意義。

（二）精讀的任務目標

葉圣陶對精讀任務和目標的理解源于其語文課程性質觀。依據“語文工具論”和“習慣本旨論”，他明確指出：“國文教學的目標，在養成閱讀書籍的習慣，培植欣賞文字的能力，訓練寫作文字的技能。”[2]31945年他進一步強調：講讀（即精讀）負擔著三方面的任務，一方面訓練了解的能力，一方面傳播固有的和現代的文化，另一方面提供寫作的范本。[4]52他所指的“了解”，“不止于要了解大意，還要領會那話中的話，字里行間的話——也就是言外之意，不能讀得太快，得仔細吟味；這就更需要咬文嚼字的功夫”。[4]53這“了解的能力”是理解、欣賞的深入閱讀能力，絕不是粗知大意的淺讀能力。葉圣陶將培養良好的閱讀習慣、提高閱讀能力視為閱讀教學特別是精讀教學的獨特任務和首要目標。此外，葉圣陶認為，閱讀教學與寫作教學是目的各自明了而又彼此緊密相關的，精讀對于寫作能力的培養很重要。他指出：“寫作基于閱讀。教師教得好，學生讀得好，才寫得好。”[5]279葉圣陶對語文性質的辯證理解使他在強調工具性的同時也重視人文性，傳播文化也是精讀教學不可回避的重要任務與目標。當然，如果認為精讀教學甚至語文教學的目標旨在灌輸固有道德，把精神訓練的一切責任都擔在自己肩膀上，而竟忘了語文教學特有的任務，那就“很有可議之處”“實在是不必的”。[4]57

（三）精讀教材的編選來源

1.編排體例：由分到合、由文集型到單元型

在教材體例上，葉圣陶反復實踐、思索，思想不斷創新。他指出，語文教本只是例子，教師教語文教本的任務就在于指導學生精讀。[4]183關于精讀教材中的文言與白話、漢語與文學是分編還是合編，葉圣陶做過多種嘗試。1942年，他在編《初中國語教科書》時認為語體、文言合編多有優點，既便于文法上的說明、比較和練習，也可以收語體與文言過渡的實效。后來，他反思合編的利弊，認為混合教學雖有比較與過渡的好處，也有兩難俱精的毛病，從而贊成分開來編和分開來教學。至于選好課文后，按何種依據將每篇文章排列組合，葉圣陶認為，既有文集型也有單元型。文集型就是將選文匯集成冊，每篇文章前后有作者介紹、解題、注釋、練習等輔助性材料；至于選文次序的排列，也有一定原則，或側重內容由近及遠，或依據形式由淺入深。1934年葉圣陶編輯的小學高年級學生用《開明國語課本》規定：本書隨著兒童生活的進展，從家庭、學校逐漸拓展到廣大的社會。1935年他與夏丏尊合編的《國文百八課》則體現出其教材編排思想的重大突破，是我國單元型教材的開端。針對當時語文教材都是雜亂地堆積文章，老師講解漫無目的的普遍現象，葉圣陶“一掃從來玄妙籠統的觀念”，[6]1著力于語文教材科學性的探索。整套教材側重語言的形式，以文話為中心來安排各冊和各單元，每單元所選精讀課文要配合文話的需要，真正使精讀起到“例子”的功能與作用。

2.選文標準：文質兼美、適合教學和文體勻稱

葉圣陶在長期的教材編寫實踐中堅決反對那種“拉在籃里就是菜”的不負責任的態度，一直主張“須在內容跟形式兩方面找出些條件來作取舍的標準”。選文首先要文質兼美。1962年，葉圣陶明確提出：“我人首須措意者，所選為語文教材，務求其文質兼美，堪為模式，于學生閱讀能力寫作能力之增長確有助益”。[7]370堅持文質兼美的選文標準，必須反對三種不良傾向，即“先有框框”傾向、“唯名主義”傾向和“盲從市場”傾向。“譬如一定要選一篇講模范人物的文章，或者選一篇反映某種內容的文章，就到處去找，看到題目合適就選。可是題目合適不一定是好文章。”[7]371他堅持從嚴采選，絕不問其文出自何人，流行若何，而唯以文質兼美為準。選文的第二條標準是適合教學。如何才能做到“適合教學”？他指出，首先，要符合精讀教學目標。其次，課文篇幅要恰當。早年，葉圣陶主張精讀課文都是單篇短章，沒有長篇巨著。后來，他全面分析了精讀教材全是單篇短章的利弊，提出國文教材該把整本的書作主體，把單篇短章作輔佐。理由有三：其一，記敘、說明、抒情、議論幾種文體在一些整本的書中一樣具備，要討究各體理法，整本書同樣適用；其二，就學生方面說，某一時期專讀一本書，心志可以專一，討究可以徹底；其三，讀整本的書，“不但可以練習精讀，同時又可以練習速讀”。[4]82選文的第三條標準是文體勻稱，兼容博取。葉圣陶認為文體有兩方面的內涵：一是指記述、敘述、解釋、議論等基本體式而言，二是指便條、書信、電報、廣告、章程等實用文體而言。這些文體都是日常需要的，他主張兼容博取，而且力求文體勻稱，不偏于某一類、某一作家，尤其不宜偏重文藝。因為偏重了文藝，忽略了非文藝的各類文字，就減少了學生生活上的若干受用，這是語文教學的缺點。《國文百八課》中語體文比文言文多，應用文、說明文比較多，這就是葉圣陶文體兼顧、注重實用教材思想的實踐檢驗。

3.讀物來源：專門創作與選現成文章

確定了讀物的具體標準以后，最關鍵的問題就是找到讀物來源，即這些符合教學標準的讀物從哪里獲得。葉圣陶在這方面提出了許多創見。首先，最理想的來源是教材編寫的相關人員為青少年兒童創作受歡迎的作品。基于20世紀20年代難以搜集到這類作品，葉圣陶認為唯一的辦法就是號召教材編寫者、教師、科學技術工作者、老一輩革命家等各界人士都來創作兒童文學作品，以滿足教材編選需要。特別是教師，最了解自己的學生，他們最有可能寫出最適合其學生口味的精神食糧。葉圣陶甚至認為：“倘若自己不敢創作，而唯賴編輯先生信手拈來的作品以臨事，乃是教師的奇恥。”[8]174在這一點上，作為教材編者和教師的葉圣陶身體力行，創作了如《稻草人》《古代英雄的石像》等深受學生歡迎的童話。精讀教材的第二個來源是兒童自身的寫作。兒童生活中常有最感興味的事，記在他們腦海里便是豐妙的情思，出于他們的口便是有味的一段語言，再由他們寫出來，“即令自讀，便是最好的教材。”[8]175精讀教材的第三個來源是選取現成的文章。葉圣陶認為現成文章的內容和形式往往不完全符合精讀標準，需要認真修改、適當加工才行。其一，要明確修改標準。對所選文章要依據精讀文的標準進行修改，力求文質兼美、適合教學。其二，態度要極嚴肅、極精密，一絲不茍。他強調：“加工之事，良非易為，必反復諷誦，熟諳作者之思路，深味作者之意旨，然后能辨其所長所短，然后能就其所長所短而加工焉。”[7]375修改選文決不能抓大忘小，要一句話一個字都不放過。其三，應尊重作者，既不遷就，又不莽撞。“作者文筆，各有風裁，我人加工，宜適應其風裁，不宜出之以己之風裁，致使全篇失其調諧。”[7]376其四，宜反復商議，再三斟酌。一篇文章涉及方方面面，一個人往往囿于見聞，看不周全。他要求組成小組修改，譬如五個人一組，一個人讀，四個人聽。這種孜孜以求、精益求精的教材創作、修改、加工的態度與方法，至今仍有重要的警醒與啟迪作用。

（四）精讀指導的過程策略

1.“預習—討論—練習”的精讀指導過程

葉圣陶將精讀指導過程分為三個環節：預習、討論、練習。第一個環節是預習指導，包括預習內容的提示、預習方法的指導和預習效果的考查。預習有三個方面：通讀全文以基本了解課文內容、翻檢工具書以認識生字生語、解答教師所提示的問題以深切領悟課文。通讀最好用宣讀法進行考查，而宣讀就是“依據著對文字的理解，平正讀下去，用連貫與間歇表示出句子的組織與前句和后句的分界來”。[2]5指導學生查閱工具書時“僅僅知道生字生語的讀音與解釋，還不能算充分認識；必須熟習它的用例，知道它在某一種場合才可以用，用在另一種場合就不對了，這才真個認識了”。[2]5考查方法可以是看學生的預習筆記，也可以聽學生的口頭回答。一篇文章，教師可以從不同角度提出難易適當的問題讓學生預習時尋求解答。這一項也要求學生精心記筆記，把思索結果寫下來，作為上課討論的依據。第二個環節是討論。葉圣陶認為，第一，平時要培養學生討論問題、發表意見的習慣，這就需要語文老師甚至所有老師負責培養。第二，學生要預習充分，做好討論準備。如果準備不充分，學生就不愿或不敢開口，即使開口也只說一些不關痛癢的話。教師無奈只得自己講，這就完全不合討論的宗旨了。第三，要確定好討論的要點和重點。不同文章體裁、內容、教學目的各不相同，討論的要點和重點也要因文而異。第四，正確對待教師的“講”。討論時教師的講應做到內容到位、態度客觀、條理簡明。對于學生的閱讀，教師要能“有錯誤給予糾正，有疏漏給予補充，有疑難給予闡明”。同時，教師不能因為自己偏愛某一語體或某一類文體，就一味說某一種（類）好而其他都不值得讀，這不利于學生的平衡發展。討論是學生精讀活動的主體，教師的講在于點撥、歸納和提示，簡明扼要才好。第三個環節是練習。練習的基本形式有三種：一是吟誦。葉圣陶認為，學生在通讀、討論文章后，通過吟誦可以獲得理智的理解和親切的體會，在不知不覺中將內容與理法內化為自己的東西，從而進入“一種最可貴的境界”。二是參讀相關文章。參讀的文章有多種，如文體相同而手法不同的文章，即使手法相同的同類文章也可以比較其優劣得失，還可以參考關于精讀文的文體知識、時代背景、主題思想等方面的文章。這樣，以點帶面，才能擴大閱讀視野，逐漸走向廣博與精深。三是應對教師的考問。為了全面衡量教學的成功與不足，師生對考問的態度要正確。學生不能敷衍應付或提心吊膽只看分數，而應該盡其所能認認真真地應對。教師對分數少的學生，也要設法給予幫助，使其有切實的進步。

2.重積蓄、設境遇與講方法的精讀指導策略

為了使精讀教學過程有效開展，需要運用多種精讀方法與策略。第一，學生要靠自己的力，注重積蓄。葉圣陶要求學生閱讀時要多靠自己的力，自己能辦到幾分務必辦到幾分；直到自己實在沒法解決，才去請教老師或其他的人。[3]121既然要靠自己的力，就不能不有所準備，加強積蓄。這積蓄包括：留心聽人家的話；留心查字典；留心查辭典；留心看參考書等。第二，要“設備一種境遇”，引發學生的閱讀需要。葉圣陶反復強調國文教師要為學生特設一種相當的境遇，“兒童既處于特設的境遇里，一切需要，都從內心發出。教師于這個當兒，從旁導引，或竟授與。這個在兒童何等地滿足、安慰，當然傾心接受，愿意學習。”[8]170第三，掌握多種精讀方法。葉圣陶提出了一整套精讀的方法，如美讀法、解讀法、欣賞法、揣摩法、表演法、比較法、抄讀法等。精讀時往往不只是采用一種方法，而要綜合運用多種，“才能夠發掘文章的蘊蓄，沒有一點含糊”。至于選用哪幾種讀法合適，還得針對閱讀材料的文體性質不同而不同。議論文是闡明理論、表達意志的。“閱讀一篇議論文，在推索的時候，應該純粹運用理智；而在信服了作者的主張以后，又該梳理意志。不運用理智，就無從辨別作者所說的話合理與否；不樹立意志，就無從貫徹自己所信服的作者的主張。”[2]135至于小說，雖也在敘述文和描寫文類里，但跟普通的敘述文和描寫文不同，它有意念的發展。[2]55閱讀小說時，不能只注意故事情節，而要抓住作者意念的發展，與作者的精神相同，才是正當方法。

二、葉圣陶語文精讀思想對新課改的啟示

（一）精讀的性質目標有待糾偏與明確

2011年頒布的語文課程標準中總目標未涉及精讀，階段目標也沒有出現“精讀”這一概念，只提出學習略讀、朗讀、默讀、瀏覽等閱讀方法，而在“教學建議”部分規定：“應加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。”[9]22語文課程標準是將精讀作為一種與略讀、瀏覽并列的閱讀方法予以定位的，旨在使學生掌握精讀方法，提高精讀能力。而與此不一致的是，近年來的語文教材安排了精讀課文和略讀課文，沒有相應安排瀏覽課文。可見，教材將精讀的性質定位為一種課型，而不是閱讀方法，以課文本身的學習作為精讀教學的目標。這種對精讀性質與目標定位不一致的認識導致語文教師無所適從，隨意解釋精讀的內涵和處理精讀課文的教學，帶來教學的混亂，異化了精讀的價值。葉圣陶對精讀的性質與目標的理解前后一致，認為精讀和略讀共同構成完整的閱讀教學內容，兩者同等重要，彼此相對獨立而密切聯系。在此基礎上，葉圣陶從精讀的目標、教材、教學過程與方法等方面全方位思考與實踐，使精讀內涵既包括精讀方法、精讀課型等要素在內而又超出了這些要素，達到了相對獨立的精讀課程的視角與高度。這種認識使我們進一步反思精讀的性質、目標，不能將精讀簡單地作為一種閱讀方法或課型，而應視為閱讀教學中的重要內容，與略讀、完全課外閱讀一樣貫穿學生閱讀能力形成的全過程。精讀教學的目標不僅在于掌握精讀方法或學習具體的精讀課文本身，而在于閱讀素養的全面提升。這一目標具體包括三方面：發展閱讀能力、傳播文化和為寫作打基礎。新世紀以來的語文課程標準也非常注重閱讀能力的發展和文化的學習、傳播，但沒有明確提出精讀在寫作能力培養中的重要意義。葉圣陶“寫作基于閱讀”的思想對我們今天的語文教學仍有啟發。“閱讀目標是多元的，但在學校語文教育中，其根本目的是滿足個人言語表現、精神創造的欲求，滿足人類文化、文明的承傳、發展的需要。”[10]只有牢牢抓住了“為什么精讀”這根韁繩，“精讀什么”“如何精讀”等才能走上正途，精讀教學才會有效和高效。

（二）精讀教材編排要優化結構、開放過程

教材的結構（主要指其內部結構）包括知識結構、邏輯結構、文本結構和教學結構，[11]517葉圣陶對于精讀教材結構的一系列研究，至今仍值得借鑒。我國長期的語文精讀教材都以單篇為主，以整本書的某一選節為輔。新世紀以來的語文課程標準開始重視整本書的閱讀，提倡“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”。[9]23課程標準提出這一理念旨在擴大學生課外閱讀范圍，沒有將其作為閱讀教學的重要內容，因而近年來的精讀教材與一線語文教師仍然選擇讓學生精讀單篇短章，沒有進行精讀整本書的編排與教學。葉圣陶所提“把整本書作主體，把單篇短章作輔佐”的主張啟發我國精讀教材的編排需要大力改革，將單篇短章和整本書有機結合。這樣，就不會因全是單篇短章導致閱讀量太少、閱讀進度遲緩，可以通過讀整本的書，既練精讀又練速度，提高閱讀效率。對于選用的單篇短章，葉圣陶要求廣泛選取日常生活中所涉及的各類文體，做到兼容博取。2011年版語文課程標準在“教材編寫建議”也強調：教材選文要題材、體裁、風格豐富多樣，各種類別配置適當。縱觀我國現今語文教材中的精讀課文，文體類型還不夠全面、多樣，普通文比例明顯偏向于記敘文，說明文和議論文很少，特別是應用文所涉及的種類更少。葉圣陶大力提倡的“文體勻稱”“兼容博取”的原則，還有待在以后的教材編寫中引起更多重視。為了保證教材質量，教材編排過程的完善要開放教材編寫者身份和編排過程，編寫者的態度要一絲不茍。參與教材編寫的人不能只是教材編寫專家，而應該開放編寫者身份，讓文學家、語文教師、心理學家、出版家、美術家等參與，同時更不能忽視學生的心聲。教材編寫的過程也可以更加開放，如廣泛發動學生、教師、文學家等社會各界人士推薦可作精讀用的文章、書籍，在有關報刊上公布候選篇目，多方征求意見。中小學各階段精讀教材的編寫也要統一規劃，前后銜接，不能各自為政，互不溝通。對于選入教材的讀物，葉圣陶強調教材編寫者的態度要一絲不茍。當今教材特別是小學語文教材屢遭社會詬病，其中一個重要原因就是對選文的加工、修改不當，甚至篡改作者原意，使課文變成假大空的道德說教，不符合學生閱讀的實際需要和興趣。因此，教材編者要明確修改標準，以極嚴肅極精密的態度對待讀物。對讀物內容的修改、加工要尊重作者原意，不能單憑個人想法，而要聚集大家智慧，仔細斟酌再定。

（三）精讀教學過程要改革學習方式、開展有效對話

葉圣陶說：“文字是一道橋梁”，“通過了這一道橋梁，讀者才和作者會面。不但會面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合”。[4]261可見，他所理解的閱讀本質就是讀者通過文本與作者的對話。2011年版課程標準在繼承葉圣陶思想的基礎上進一步明確：閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。葉圣陶所總結的“預習、討論、練習”三步精讀教學模式，與語文新課改所倡導的自主、合作、探究的學習方式是完全一致的，為當今實現有效對話教學提供了很好的借鑒。開展對話教學，關鍵要做好四個方面。一是預習時學生精讀文本，與作者對話。目前，一些語文教師在學新課文之前只是簡單地交代學生預習，至于具體要做什么、如何做都沒有提示；或者只要學生讀一遍課文，查一下生字詞的讀音和注釋。其實這些做法都沒有達到葉圣陶所要求的預習目的，他要求學生通讀課文，對自己不知道的每一個生字詞要有“相當的認識”，能舉例運用；還要獨立思考，解答老師所提問題。到了課堂上，老師要認真考查預習情況。只有做到這些，才是真正的預習，學生才能有與作者的真正對話。二是備課時教師精讀文本，與作者對話。學生的精讀需要教師正確引導，“從某種意義說，教師對文本領悟的深度決定了他引領學生登上的閱讀高度”。[12]這就需要教師在備課時充分研讀文本，深入地感受和體會，與作者進行反復的對話與交流。三是課堂中尊重作者，展開師生對話。葉圣陶將“討論”作為精讀課堂師生對話的主要形式，也是學生合作、探究學習的重要途徑。但新課改以來，存在討論泛濫、忽視自主閱讀的現象。對此，2011年版語文課程標準規定：“要善于通過合作學習解決閱讀中的問題，但也要防止用集體討論來代替個人閱讀。”[9]22因此，教師在課堂討論中要發揮好組織者與指導者的作用，要允許和鼓勵學生進行個性化解讀、創造性閱讀。但自主閱讀并非拋開作者意圖，隨意歪曲與誤解。尊重作者，立足文本，才會產生有價值的師生與作者之間的對話。四是課后學生通過練習、拓展，與文本進一步對話。走出課堂，學生在課后與文本的對話也是精讀教學的重要環節。在反復的吟誦、參讀相關文章與應對教師的考問等練習活動中，學生加深了對文本的理解，與作者的對話也就更深入了。

作者介紹：歐治華（1970-），女，湖南長沙人，惠州學院中文系副教授，從事語文課程與教學論研究（廣東 惠州 516007）。

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