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英語教育不宜過早
我們對幼兒學英語的現象進行了長期觀察和研究，認為過早讓幼兒學英語不僅收效甚微，反而是“揠苗助長”。
一、國際化與英語水平無關
中國自上世紀80年代末實行英語四、六級考試開始，逐漸掀起了學習英語的熱潮。受此風氣的影響，近幾年更掀起了一股幼兒學習英語的浪潮，各種早期英語補習班辦得如火如荼，幼兒園也普遍開設英語課程，造成一些兒童連漢語“再見”都說不好卻能流利地用英語說“bye—bye”的現象。
社會上流行的一種說法是，不會說英語的人很難在今后國際交流日益頻繁的社會中生存。各大輿論媒體也都提出“英語是二十一世紀人才所必備的基本條件之一”。家長們惟恐自己的孩子在今后的社會上不能立足，早早地開始對孩子進行外語方面的培養。然而，學了英語不等于學好了英語，學好了英語不等于國際化。國際化最重要不在于語言，而在于是否有民族優勢，比如先進的科學技術、高超的藝術造詣、高深的人文涵養等等。現在中國開始強大了，全世界都在關注中國。一方面，由于對華人在世界范圍內經濟領域取得的成就，特別是對．“儒商”現象發生興趣，因而在國外介紹易學和儒學思想成為熱門；另一方面，在對外漢語教學領域，教材也增加了不少介紹中國文化的內容。如果學好了漢語，到他國用漢語傳播中國文化，也是一種國際化的表現形式，而這種民族的東西才真正具有國際化的特質。
二、過早學習英語不利于幼兒學好漢語
一般來說，母語掌握過程與幼兒大腦、聽覺器官、發音器官等的發育發展同時進行，母語的習得是在自然環境下進行的。外語的掌握也需要在這些器官發育完善的基礎上進行，而且由于環境所限，外語只能在非自然的條件下學習，如通過課堂學習。這是值得關注的重要差別。一個出生6個月的嬰兒，無論如何模仿不出一句簡單的話語，而青少年或成人學外語時卻可以模仿老師，即使不懂其意思，也能模仿一些復雜句子。這說明生理基礎決定了外語的學習應該是在生理器官發育到一定階段，并掌握了一定母語的基礎上進行。
從心理功能方面看，在母語習得時期，幼兒的感知能力與認識能力還在形成過程之中，幼兒是通過周圍的真實語言環境，無意識地學習母語。到學習外語時，青少年已具備或基本具備模仿能力，是在課堂上有意識地學習外語。例如，由于感知能力與認知水平的局限，幼兒早期的詞匯中“汪汪”不但表示狗的意思，而且用以指稱所有的狗、玩具狗、甚至有狗圖案的軟拖鞋、穿毛皮衣服的老人照片等。這時，他無法理解“這只玩具狗很像真的狗”之類的句子。在母語習得時期，打亂無意識的母語習得規律，強行加入一些有意識的外語學習，只會讓幼兒對兩種語言的概念系統產生混淆。
從語言本身來看，漢語和英語是兩種截然不同的語言系統。漢語屬于隱性語法(cover grammar)，英語屬于顯性語法(overt grammar)。漢語注重意合，英語注重形合。英語用形態變化來表示語法意義，如代詞的人稱、性、數、所有格和賓格；動詞時、體、語態、語氣；形容詞和副詞的級等。對這些語法意義，漢語則用實詞、虛詞和句法手段來表達或者根本不表示出來，而是依靠上下文或語境，讓聽話者或讀者自己去理解。母語和英語這兩個語言系統相互影響思維。一味追求幼兒“早學”“多學”“學深”和“學快”，只會適得其反，弄巧成拙。
英語和母語的關系也是個值得考慮的問題。在強調“外語要從小學起”的同時，我們賴以生存的主要語言，即我們的母語，是否達到了令人滿意的程度呢?Stem認為，雖然我們每個人都有母語的語言和交際能力，但是不同的人在這種能力上有高低區別。]Stem引用聯合國教科文組織1953年的報告說，那些把早學外語當成慣例的教育體制不但沒有為早學外語提供正面的證據，反而說明母語教育應該從早。…如何以語言、文字為工具，準確、流暢的表達自己的思想，敘述事物的發生過程，已成為現代人的一個重要標志。”I引現在即使是研究生，在母語的表達上都有明顯的欠缺，尤其是缺乏條理性。這說明幼兒語言學習的重點還是應該放在母語上，不要本末倒置。
三、過早學習英語帶來的問題
在此有必要先指出幼兒習得語言的手段。周國光認為，幼兒習得語言的手段主要有模仿、替換、擴展、聯結、句法同化等。H替換是對已習得的、有一定句法結構的語句，用句法性質相同的成分去替換原句法結構中的某個句法成分，從而得到新的句法結構。擴展是以基礎結構中的某一句法成分為中心，把一定的成分附加在中心上，構成原中心成分的擴展式。幼兒每掌握一種句法結構，都會運用添加的手段來擴展這種結構。聯結是把已習得的、相互間具有順序語義關系的句法結構組合起來，構成按序排列的復雜的句法結構。句法同化指的是學習者根據句法結構的概括性，即一種句法結構可以容納多種語義關系，利用已習得的句法結構，去包攝新的語義內容和語義關系。受限于英語學習的特殊性，幼兒只能使用模仿的方式學習英語，這種單一的學習方式決定了幼兒學習英語的效率不可能很高。
過早對幼兒實施教育會產生很多負面效應。首先，幼兒的天性就是玩，從玩中學。“對年幼的孩子來說，他們的主要活動除了吃睡之外就應該是玩，那些不愛玩、不會玩的孩子才是令人擔心的呢!”其次，幼兒學習的目的不明確。作為一個外語學習者，明確學習目的是十分重要的。幼兒還處于生理j心智的發育時期，無法辨認出什么是對其成長發育有意義的活動。反之，一旦其學習英語的興趣受到打擊，還會影響今后的外語學習：再次，幼兒學習的內容非常有限，也很膚淺。一個幼兒一年的外語學習內容，十來歲的小孩幾天就能學會。強制性地讓幼兒學習外語無疑是事倍功半。最后，至今沒有證據表明，幼兒時期學習過英語對中學時期英語的系統學習有任何促進。“實踐證明，幼兒期的思考，只有被他們的直接經驗證實以后，才能加深。不為直接經驗證實的文字學習，反而妨害幼兒思考力的發展，或者使之形成錯誤的認識。”
從語言學習的經濟性來看，“費時低效”是近年討論最多的問題。同大家似乎都在指責外語界的失敗：學了10年外語(中學6年，大學4年)卻不能用外語。惟一的辦法似乎就是把學習外語的年齡提前，越早越好。但是，強行在小學甚至在幼兒園開課是解決問題的辦法嗎?與幼兒相比，青少年的理解能力更強，學習效率更高。吲如果沒有合適的外語學習條件，那么從幼兒園就開設英語課，只能浪費巨大的財力、物力、精力，使“費時低效”這個問題變得更加嚴重。由于幼兒智力、心理等各方面的發育尚未健全，過早引入不適宜其年齡層次的教育只會是“揠苗助長”，適得其反。
趙世開認為，中學的外語教育才是重點，“在‘臨界期’還不明確的情況下，就在幼兒和幼兒中開設外語班，究竟是有助于他們能力的開發，還是摧殘他們的能力，實在是值得考慮。”“與其濫竽充數，還不如不開設這樣誤人子弟的課程”。嘲胡明揚也認為，“如果小學外語教學的師資問題解決不了，讓一些自己的英語都沒學好、發音全是中國腔的老師去教小學生，一旦養成習慣，將來再改就比登天還難，還不如不學”。
四、保傅之教。養正于蒙
中國古代向來注重幼兒教育，自幼兒出生起就注意其道德和知識的成長。所謂“保傅之教”正是指對幼兒的教育。幼兒在七八歲之前，一般以接受家庭教育為主。七八歲之后，方“出就外傅”，人“小學”接受教育。古代“小學”教育階段，稱為“蒙養”教育階段，指導原則是“蒙以養正”或“養正于蒙”，即當幼兒智慧蒙開之際及時施以正當的教育，或者說，用正當的教育啟迪幼兒，使之健康成長。
北宋時期著名的教育家張載通過多年的教育實踐，提出了一系列道德教育的原則和方法，其中最著名的是“養正于蒙”。[11]張載說：“‘蒙以養正’，使蒙者不失其正，教人者之功也。”他認為古人都是從孩提之時就接受正確的教育，“三代時人，自幼聞見莫非義理文章”(《經學理窟義理》)；“古人于孩提時已教之禮。今世學不講，男女從幼便驕惰壞了，到長益兇恨”(《經學理窟學大原上》)。這突出了幼兒時期施以正確教育的重要性。
北宋時期著名的思想家、教育家程顥、程頤在其道德教育思想中也提出了“養正于蒙，禁于未發”。二程認為教育要從小抓起，于萌芽處用力。舊宋代以后，“養蒙”“啟蒙”“訓蒙”的思想十分流行，蒙學教育大為發展，明清時期也出現了不少總結前人經驗、專談蒙學教學方法的著作，如王守仁的《訓蒙達意示教讀劉伯頌等》《教約》、呂坤的《社學要略》、王虛中的《訓蒙法》、崔學古的《幼訓》《少學》、沈龍江的《義學約》和唐彪的《父師善誘法》等等。王守仁對當時“日惟督以句讀課仿，責其檢束”，又經常對學童“鞭撻繩縛，若待拘囚”的幼兒教育進行了無情的揭露，指出這種扼殺幼兒天l生的施教方法，是造成學童“視學舍如囹獄而不肯入，視師長如寇仇而不欲見”的根本原因，是使學童“偷薄庸劣，日趨下流”的教育，不是“求其為善”的教育。
古代教育家們的觀點告訴我們，幼兒時期的教育非常重要，要“養正于蒙”。對此蒙養階段的學習應因勢利導，使幼兒在成長初期養成良好的習慣，逐漸培養起興趣，而不要受功利主義的影響強迫幼兒學習實用技術。
五、學好漢語有利于英語學習
柳宗元認為教育幼兒的根本方法，是“不害其長”，即不要妨害其自然成長。㈣要“順木之天，以致其性”，即要按照幼兒自然發展的規律施教，使其自然地成長。如果對幼兒的教育矯柔過甚，督促過嚴，就會使幼兒不僅不能視求知為樂事，反而會視為畏途，喪失為學的興趣和動機。在處理幼兒學習英語的問題上，我們也應“不害其長”，在幼兒自然地習得母語后再考慮學習英語的問題。要為幼兒提供良好的適宜的刺激，如唱歌、跳舞、游戲、繪畫、猜謎語、講故事、玩積木、認識環境、觀察大自然等，以促進其心理及智力的發展，在其自然習得母語之后，再考慮外語學習的問題。
從語言習得的過程來看，幼兒從出生到基本掌握母語，大約要經歷3～4年時間。由于個體差異較大，幼兒掌握語言的速度也存在較大的差異，如有的孩子在三歲時達到的語言水平，對有的孩子來說，也許要到六歲才能達到。由于個體差異的存在，家長也不宜急于求成，強迫幼兒接受這個年齡還無法掌握的東西。
學習外語的過程包含兩個相輔相成的方面，其一是吸收外語的表達法，其二是利用或克服母語遷移的影響。這兩個方面相互作用。學習的遷移是多方面的，不論是知識、技能，還是方法、原理、態度等都可以遷移。按照產生的結果，遷移可區分為正遷移和負遷移。正遷移指母語對外語學習起積極作用，促進新的知識技能的形成。所謂負遷移，是指母語對外語學習起消極作用，影響新的知識或技能的形成。遷移的發生除了語言因素以外，還有非語言因素。非語言因素又可區分出個人因素(如心理、文化水平、學能、年齡等)和社會因素(如教學、環境、民族心理特征等)。我們主要從語言因素來探討語言學習的遷移問題。
在正遷移方面，兒童如果有了漢語知識做鋪墊，對于某些英語句子的掌握會比較容易。如漢語中“主一系一表”的結構與英語相同，知道了漢語句子“我是個學生”的意義及語法構成后，只需在英語中找到相對應的詞即可——“I am a student"。這樣兒童很容易舉一反三，說出“He is a teacher”“Myfather is an engineer”之類的句子。漢語和英語的“主一謂一賓”結構也相同。“我有一支筆”這樣的主一謂一賓句型可以對應到英語中的“I have apen”，甚至“他給我一塊蛋糕”這樣的主一謂一雙賓的結構也可以對應為英語里的“He gave me a cake”。李榮寶等人以我國英語學生為受試者開展實驗，也發現英漢句式相同可促進對英語句子的理解。㈣在學好漢語的基礎上學習英語，勢必使學生感覺如魚得水，達到事半功倍的效果。
如前所述，漢語和英語隸屬兩種不同的語言系統，有很多不同之處。從學習負遷移的角度看，學好漢語再學習外語的必要性就更加突出。學好了漢語，可以預測犯錯誤的可能，克服負遷移。李榮寶等人的研究還發現英漢句式不同會影響英語水平較低者的理解速度。只有在熟練掌握了英語句子之后，理解速度才能跟上來。㈦這意味著，英語跟母語的不同之處是學習者需要下工夫學習的地方。例如，漢語較少用形式上的被動句，即通常用主動形式表示被動意義，這種用法給學生打上了很深的烙印。這使得他們的“被動意識”不強，但學好了漢語就可以意識到這一點，從而克服負遷移的影響，把“He was killed bv an accident’譯成“他死于一場事故”，而不是機械地譯為“他被一場事故殺死了”。
由此也可以看出，沒有良好的漢語功底就學習英語，最終只會使英語的一些語法規則負遷移到漢語中，造成英語句子中式化、漢語句子英式化這種“不洋不中、不中不洋”的語言現象，而這種現象在當今中國幼兒、中學生、乃至大學生中十分普遍。對孩子抱著過高的期望值，揠苗助長，急于求成，只能事與愿違，適得其反。這是我們在對幼兒開展外語教學時須警惕和避免的現象。
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