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區域活動指導-“管”與“引”
場景一：“老師，我還要玩”
在我的心里，設想著孩子們的活動要如何井然有序，于是在區域活動前提出了玩耍時不亂扔玩具的要求。
結構區里，孩子有的拿著玩具敲敲打打，有的拼了又拆，玩具撒得滿地都是。我實在看不下去了，忍不住大聲說：“你們在玩什么?別把玩具敲壞了，快把玩具收好!”孩子們眼里露出驚訝的神情，但大多數孩子還是停止敲打，把玩具收放好了。這時，一直不愿收玩具的皓皓說：“老師，我還要玩!”一語驚醒夢中人，沒想到這一管使孩子們的活動終止了，我反思著自己的言行：難道是我的語氣太嚴厲?難道是我讓孩子們收放玩具的方法不當?我告誡自己以后要努力改進指導策略，發揮言傳身教的作用。
場景二：孩于跑，
今天，我還是來到結構區。上一次的情況再現在我的眼前：皓皓把玩具全倒了出來，搭起了飛機；宏宏面前撒了一大堆玩具，手里還拿著兩塊積木不停地敲打著，嘴里念念有詞……我吸取了上一次的教訓，沒有直接去管，而是蹲下身來幫他們收拾玩具。我一邊收拾一邊說：“你們玩得真開心，要是能幫這些玩具找到家就更好了。”兩個孩子聽到我充滿感情的建議，停下來直愣愣地看著我，我趁機說：“你們能把玩具帶回家嗎?”皓皓和宏宏立即和我一起收拾撒了一地的玩具。我正慶幸自己引導成功之時，卻發現他倆的活動興致已蕩然無存，他們丟下收好的玩具跑開了。
活動的又一次夭折使我陷入困惑：看來并不是我的語氣有問題．那是為什么呢?孩子們本來玩得挺好，我的介入反而使他們終止了活動。難道我不該關注有序、整潔的規則要求?那么在區域活動中教師究竟應關注什么?
在找到自己的問題后，為了了解自己在認識與行為上是否一致，我請一位教師對我組織的區角活動進行連續15次的觀察，結果發現我太關注孩子活動的有序性，而較少關注活動本身，沒有了解孩子行為背后的意義。比如，敲打玩具這一動作是孩子感知、體驗事物的性質、事物的關系、事物的變化與自己動作之間關系的過程。教師如果限制他們的動作就是限制他們的思維，限制他們的自主性、創造性。中斷了思考，沒有了自主性，孩子們也就對游戲失去了興趣。
場景三：“貝貝樓盤”
在“貝貝樓盤”結構區中，宏宏、桐桐和皓皓在自主地活動，用塑料雪花片插花園，用積木搭小區……皓皓興奮地拋撒著雪花片，嘴里喊著：“下雨了，下雨了，下花瓣雨口羅!’’然后跪在地上將雪花片一片一片地撿起來。旁邊，宏宏和桐桐正專注地搭建著小區。他們用長方形積木圍成一個方形“地基”，宏宏把一塊長方形積木豎著放在離他較遠的“地基”上，接著又試圖把一塊圓柱體積木疊在長方形積木上。也許是兩塊積木的接觸面積太小，他放了兩次都失敗了。于是，宏宏對桐桐說：“快，幫我扶著。”桐桐也夠不著。這時候我想了想對他倆說：“你們可不可以一人搭一邊呀?”宏宏采納了我的意見……
“貝貝樓盤”的職員下班了，我對他們說：“為了明天能繼續工作，我們一起來收拾吧!”他們高興地收著玩具。
從“管”到“引”體現了“實踐——反患——再實踐”的過程，也體現了我從理念到行為的轉變：從管規則轉移到關注活動本身以及孩子的需求和發展水平上，通過觀察、傾聽，努力解讀孩子行為背后的問題和需要，在尊重幼兒意愿的基礎上提供適時的支持，有效促進了孩子的發展。
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