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大學生的自我效能感與專業承諾論文
[摘 要] 通過對224名不同性別、年級、專業的大學生進行數據收集，驗證到學業倦怠中的情緒耗竭、行為不當在自我效能感與專業承諾之間起到部分中介作用，而成就感低則起到完全中介作用。可見，學業倦怠這一情緒變量對于預測大學生專業學習態度的變化具有重要意義。
[關鍵詞] 大學生；專業承諾；學業倦怠；自我效能感
1 研究背景
多數研究表明，提高大學生的專業承諾除了進行專業調整和完善選擇機制外，更需重視大學生自我效能感等人格特質因素的作用。另外，高校教育工作者還要對學業倦怠這一消極學習態度引起重視，相關研究表明，學業倦怠水平的上升會導致專業承諾水平的下降（程陶，等，2008； 連榕，等，2005）。為此，筆者通過實證檢驗的方式，試圖探討學業倦怠在自我效能感和專業承諾之間可能存在中介效應。
2 研究假設
2.1 自我效能感和專業承諾的關系
國內外學者對自我效能感與專業承諾的關系進行的研究，主要聚焦于職業領域，特別是教師行業。他們發現，教師自我效能感越強，專業承諾的水平就會越高。考慮到大學生的“主要工作”是專業學習，推測得到大學生群體研究的假設1：自我效能感正向影響專業承諾。
2.2 自我效能感和學業倦怠的關系
自我效能感是個體行為的決定因素，可通過情緒反應和情景條件等方式形成和改變（楊麗嫻，2005）。研究表明，自我效能感與學業倦怠可能是負相關關系。自我效能感低的學生在學習中可能感受到更大的壓力或產生更強的焦慮，出現情緒耗竭的現象，繼而不能充分體會到學習的價值，也就無法從學習中獲得較高的成就感；當上述情況出現時，學生會表現出遲到、曠課等回避學習的不當行為。如上，得到假設2及其分假設：自我效能感負向影響學業倦怠三個維度情緒耗竭、行為不當、成就感低。
2.3 學業倦怠和專業承諾的關系
關于專業承諾和學業倦怠二者之間的因果問題，正如連榕等人（2006）所說，二者之間會相互影響。由此推斷，探討學業倦怠對專業承諾的影響也是合理并且可行的。當大學生在專業學習的過程中，出現缺乏活力、熱情等癥狀時，將直接導致專業承諾感下降，使專業學習成為一種負擔。由此，本文提出假設3及其分假設：學業倦怠及其三個維度（情緒耗竭、行為不當、成就感低）分別負向影響專業承諾。
2.4 自我效能感、學業倦怠和專業承諾之間的關系
基于以上三個部分的論述，提出假設4及其分假設：學業倦怠及其三個維度（情緒耗竭、行為不當、成就感低）在自我效能感對專業承諾的關系中起中介作用。
3 研究樣本與測量工具
本研究采用問卷調查的方法，共抽取224名在校大學生作為研究被試。有效回收問卷共計207份，回收率為92.41%，統一采用的是5點Likert量表計分。自我效能感，采用張建新修訂的中文版自我效能感量表；學業倦怠，采用的是連榕版《大學生學習倦怠調查量表》，具有穩定的三因素結構（情緒耗竭、行為不當、成就感低）；專業承諾，選取的是許長勇開發出的《大學生專業承諾量表》。在本研究中，檢測到上述三個量表的α系數分別為0.89、0.77和0.81，表明具有較好的測量信度。
4 研究結果
4.1 變量的描述性統計分析結果
結果表明，自我效能感與專業承諾（r=0.30， p<0.001）顯著正相關、與情緒耗竭（r=-0.17， p<0.05）、行為不當（r=-0.23， p<0.001）和成就感低（r=-0.46， p<0.001）顯著負相關。同時， 情緒耗竭、行為不當、成就感低分別與專業承諾（r=-0.24， p<0.001；r=-0.32， p<0.001；r=-0.57， p<0.001）顯著負相關。
4.2 假設檢驗
使用潛變量路徑分析對自我效能感與專業承諾之間的關系進行驗證。擬合指數均達到標準（2/df=1.96，CFI=0.94，RMSEA=0.07）。自我效能感對專業承諾具有顯著的正向影響， 路徑系數為0.45（p<0.001），本研究的H1得到支持。
另外發現，自我效能感對學業倦怠具有顯著的負向影響，路徑系數為-0.36（p<0.001）。進一步驗證發現，自我效能感對情緒耗竭、行為不當和成就感低的路徑系數分別為-0.24（p<0.05）、-0.29（p<0.01）和-0.52（p<0.001），并且各因子的擬合指數也相應的達到標準。由此，本研究H2及其分假設一并得到支持。同樣地，學業倦怠對專業承諾具有顯著的負向影響，路徑系數為-0.57（p<0.001）。進一步驗證分假設發現，情緒耗竭、行為不當和成就感低對專業承諾的路徑系數分別為-0.19、-0.29和-0.61（p均小于0.001），并且各因子所對應的擬合指數也達到標準。H3及其分假設得到支持。
進一步，利用結構方程模
型的路經檢驗來說明中介效應。結果顯示：當情緒耗竭和行為不當作為中介變量時，自我效能感對專業承諾仍然顯著正相關（r=0.39，p<0.01；r=0.40，p<0.01），這表明，情緒耗竭和行為不當起到部分中介的作用；而當成就感低作為中介變量時，自我效能感對專業承諾不再顯著相關（r=0.005，p=0.962），這說明成就感低起到了完全中介的作用。至此，H4得到支持。
5 總 結
理論上，本文的研究引入了學業倦怠及其三個因子的中介機制，這對于更好地理解人格傾向變量與行為態度變量之間關系的心理過程和作用機制，對于有效預測大學生的學習態度變化具有重要意義。
實踐上，啟發各高校通過努力提升大學生的自我效能感，直接削減其倦怠感，從而間接提升專業承諾感。一方面，外界正確引導學生歸因。幫助學生樹立信心，引導學生把失敗與努力不足、方法不當相聯系，使倦怠的負面效應最小化。另一方面，大學生要通過自我強化積極情緒、設定適度學習目標等途徑，提高自我效能感，減弱學業倦怠感。
主要參考文獻
[1]朱曉斌，王靜麗.中學生學習自我效能感、學業壓力和學習倦怠關系的結構模型[J].中國臨床心理學雜志，2009，17（5）：625-626.
[2]程陶，李納娜，桑軻. 碩士研究生學業倦怠、專業承諾的狀況及其關系[J].心理研究，2008，1（2）：91-96.
[3]連榕，楊麗嫻，吳蘭花.大學生的專業承諾、學習倦怠的關系與量表編制[J].心理學報，2005，37（6）：632-636.
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