讀《老師你在聽嗎?》有感

時間：2023-01-17 23:31:41 讀后感范文我要投稿

讀《老師你在聽嗎?》有感

　　讀完某一作品后，相信大家的視野一定開拓了不少，此時需要認真思考讀后感如何寫了哦。你想好怎么寫讀后感了嗎？以下是小編為大家整理的讀《老師你在聽嗎?》有感，供大家參考借鑒，希望可以幫助到有需要的朋友。

讀《老師你在聽嗎?》有感

讀《老師你在聽嗎?》有感1

　　最近，讀了《老師，你在聽嗎?》這本書，這一書是出自美國。美國五歲的安東尼提出了這樣一個問題“如果我們有兩只眼睛，那為什么只看到一個東西?”可見幼兒的求知欲并不局限與幼兒園里所教的課程，他們并不是都對課堂活動感興趣。美國自由、開放的幼兒園都尚且不能給幼兒的好奇心提供支持，無法使幼兒從幼兒園的經驗中有所收獲、產生興奮感。我們中國的幼兒園更不用說了。

　　《老師你在聽嗎》書中談到孩子的自發型對話。自發型對話可以在任何時間發生，只要你給孩子時間去談話，讀到這里我深有體會，想到自己在日常教學中的一件小事例。一次在堂課中，發現小A和小B小朋友在悄悄講話，小A講的很投入，有時甚至忘記觀察老師。小B聽的很認真，還不時的微笑表示對小A的話題很感興趣。課后我將兩個孩子叫到身邊，問起了課堂中他們聊的話題，小A在介紹自己昨晚新買的恐龍玩具，并邀請小B去他家一起玩。這是孩子們在交流自己的生活趣事，忽然我感到是不是我給孩子這樣自由交流的時間太少了呢。每天各個活動安排很緊湊，每個活動都有一定的常規紀律，也許真該找個時間讓孩子想說什么就說什么，真正去自主交流。于是我靈機一動，在課前擠出十分鐘給孩子自由交談，漸漸我發現孩子們上課隨意聊天的現象少了，孩子們的關系密切了，交際范圍也廣了。在這種自由談話中老師可以是一個觀察者與傾聽者，盡量不去打擾到孩子們的談話，孩子們會在這種自發型的談話中成長。

　　另外讓我感興趣的是這本書中談到關于課堂中的談話部分細節。書中說到很多老師在課堂上的提問屬于讓孩子“猜測老師想法”的問題。老師如果不喜歡這個答案會讓孩子繼續回答直到滿意為止或者是稍微改變之后再提問，孩子在這個提問中是被動的。回想自己的教學過程中同樣出現過類似的問題，有時我的處理方式也會比較急躁不是很妥善。當一個孩子回答老師的問題不是老師所要的.答案，也許會有兩個現象發生，一個是老師終止了他的回答，另一個可能是他的答案沒有得到老師的回應被忽略掉了。其實這兩種情況都會讓孩子比較沮喪，表現欲望減弱，也有可能發生更嚴重的事情就是挫傷了孩子的自信心。現在反思起來我想我們應該多給孩子一些表達的空間，提問也多提發散性的問題，答案不要單一，讓孩子在各種觀點的碰撞下產生智慧的火花。

　　讀完整本書還是思緒萬千，一下子感慨良多。老師怎么可能去發現孩子是如何看待認識世界的呢?怎么可能與孩子一起探索他們的生活與成長的世界呢?怎么可能幫助孩子建構他們自己的學習生活呢?這么多的問題圍繞著我，我想答案其實也很簡單，那就是傾聽與支持，讓孩子獲得積極的自我價值感與情緒情感。我想說：親愛的孩子，老師會聽你說，聽你說你的故事，你的夢想，你的成長…

讀《老師你在聽嗎?》有感2

　　《老師，你在聽嗎？——幼兒教育活動中的師幼對話》本書第三章《為對話創設正確的環境》中講了“一日對話活動安排”，文中既講到了如何利用“來園與離園”、“點心時間與進餐時間、“不受干擾的游戲和探索時間”來展開自發性對話，也講到了如何在一日活動中找準時機開展促動型對話，讓師幼、幼幼間有充分對話的機會。

　　審視自己的教學，一日生活似乎真的被排的滿滿的，幾點到幾點干什么，每天都是規定好的。雖然師幼、幼幼也有交流，比如：早晨幼兒會告訴我一些有趣的事情，我會簡短的和他們聊一聊；每天上午都有“晨談”，和幼兒談論最近特別有趣或需要注意的事情，幼兒也可以大膽提出自己的疑問；平時幼兒有什么問題或疑問都會耐心解答；游戲中通過與幼兒對話引導幼兒更好游戲，幫助幼兒解決矛盾……

　　但是，我知道這些還遠遠不夠，有時只是滿足回答幼兒問題，不會和幼兒一起討論，去深入探究。比如：早晨幼兒來告訴我，“老師我穿了新衣服！”，我會說很好看，會問他誰買的。然后，我會考慮到現在是晨間游戲環節，草草幾句后就會“催促”他趕快去和小朋友一起玩游戲吧。類似這樣的情況很多，正如書中描寫的那樣：似乎老師的職責就是趕緊讓孩子加入滿滿當當的一日生活各環節中，去玩、去學，根本想不到停下來大家聊一聊。

　　不但師幼對話沒有充分挖掘，幼幼互動的`機會就不多。因為平時除了游戲時幼幼交流較多，其他時候幾乎都是教師占主導地位。比如：有時學習活動前我在發學習材料，會讓幼兒耐心等一會，因為感覺就一點時間，如果他們一說話就很很瘋、很吵，再要讓他們安靜下來學習又要多花一些時間了。有小朋友如果講話大聲還會對孩子說不要講話，沒有問孩子在說什么就否定他們對話的行為了。還有很多類似情況，教師常常要求幼兒休息不要講話，或者引導孩子去操作、完成任務，也就不自覺地就影響了他們聚在一起對話的機會。

　　看了這本書，反思了自己的教學行為，理解孩子想表達是好事，應創設師幼對話、幼幼對話的機會，鼓勵孩子與老師、與同伴多交流，這才是尊重孩子的表現，也是促進孩子發展的方式。

讀《老師你在聽嗎?》有感3

　　每次寒暑假，作為教師的我們，除了放松身心盡情享受這短暫的假期外，還有一件事情可不能忘記，那就是給放松的“靈魂”充充電。這次的寒假，又會有怎樣的神秘禮物等著我們呢？《老師，你在聽嗎？》一書，探討了師幼之間的談話藝術，以及通過對話教育幼兒的好途徑，著重圍繞教師如何創造一種民主對話的環境，如何支持高質量的交談，如何鼓勵、支持對話的學習和發展以及如何幫助幼兒在有限的語言能力前提下參與對話進行了闡述。向我們介紹了傾聽兒童，與兒童進行言語互動所需的一系列知識技能。對于年輕教師的我們來說，無不是一份豐盛的大餐，慢慢咀嚼，在仔細品味中收獲所需的營養；無不是一次全新的充電，慢慢感受，在滾滾的電流中碰撞出智慧的`火花；無不是一場美好的旅途，慢慢體驗，在新奇的景點把握美好的瞬間……

　　每天在與兒童的對話中應有一些問題是為了揭示兒童的想法，但仍有一些對話是為了準確地從兒童那里了解信息。但慢慢地，更多的對話是要弄明白兒童的想法，教師要開始逐漸詢問兒童的意見和想法，而不是主觀臆斷。當孩子們中產生一些特殊的想法或特別的想法時，作為老師，我們應尊重他們的想法，努力地支持他們。

　　在一次畫“切開的西瓜”活動中，我要求孩子們把西瓜的瓜瓤畫成紅顏色或者黃顏色，可是在最后完成的作品中，我發現一塊西瓜被涂成了粉紅色，是茜茜畫的。我也沒多想，就問她說：“平時我們吃的西瓜只有紅顏色和黃顏色的瓤，你怎么亂涂顏色了呢？”茜茜只是一貫地保持她甜甜的笑容，沒有說什么。這時保育阿姨正好進來，聽見了之后，她笑著對我說：“也沒錯的呀，沒有熟的西瓜不就是可以那個顏色的嗎？這才“恍然大悟”的我趕緊又當著大家的面對茜茜說：“原來你畫的是沒熟的西瓜呀！”她想了想之后害羞地點了點頭。于是我便把茜茜的這一特別的想法和其他小朋友進行交流，大家一致認可了她的想法。此時此刻，我在尊重茜茜自身想法的同時，也保護了她的自尊心，同時也為其樹立了繪畫的信心。

　　再如角色游戲，有時我們老師往往會以自己的喜好把一些觀點、想法強加給幼兒，而沒有認真傾聽、尊重他們的想法。書中提到在準備活動或材料時，教師可以讓兒童自己來選擇材料制作的一些東西。其實，在我們的角色游戲中，尊重兒童的想法也可以很好的落實、體現。就拿“百寶箱”游戲來說，老師可以通過這個游戲，讓幼兒在游戲中缺少游戲材料或想增加游戲情節時，自主地到“百寶箱”中尋找可以替代的“寶貝”，讓游戲更加順利、精彩地開展。最主要的是，孩子們可以按照自己的意愿和想法，真正地做游戲的主人。

　　新《綱要》中指出“建立良好的師生、同伴關系，讓幼兒在集體生活中感到溫暖，心情愉快，形成安全感、信賴感。”教師應是幼兒的支持者、合作者和引導者，教師和幼兒之間應該是平等、友好的一種關系。讓我們一起努力，尊重幼兒，尊重他們的想法，把傾聽作為我們的習慣，多傾聽孩子，多用心觀察、了解孩子，讓孩子們更加自信、樂觀、大膽地成長，你會發現，孩子們比你想象的要更棒！

讀《老師你在聽嗎?》有感4

　　清楚地明白自己的兒童觀是很重要的，兒童是“空白的”，兒童是有能力的，你持有哪種觀點會影響你對待兒童的方式，你如何與他們互動，如何向他們提問，如何應對他們的想法以及不斷涌現出的對世界的看法。這段話，讓我感觸很深。

　　記得一天早餐過后，小朋友都選擇了自己喜歡的游戲區域玩了起來，孩子們沉浸在游戲的快樂中，秩序是那么井然，讓人感到老實似乎多余的。可安靜沒有持續多久，就開始熱鬧了起來，孩子插好的刀槍等都派上了用場。李翔裝著怪臉，拿著剛插好的劍向劉帥打去，陳維的大炮向唐欣的'機器人炸去，張笑飛的刀向劉建強的寶葫蘆砍去……活動室里頓時像戰場。

　　我走過去，把散落在地上的插片一個一個地撿起來，他們看到我在撿積木，都不打了，低頭撿起積木來。我把撿起來的插片放在小桌上，搬來小椅子，坐下來開始插。孩子們都圍了上來問：“老師，你插什么呀？”“機器人，可我不會弄。”“我教你。”劉帥又重新坐下插機器人了，并且認真地教我插著。“給我個紅插片，再給我一個紅插片，不、不是這種，是梅花的……。”孩子們東找西找才湊齊了插機器人的插片。機器人插好后我拿在手里，說：“這個機器人真不容易插，要是一下子撞壞了多可惜，咱們應該建立自己的基地，保護自己的武器。”

　　“那我們怎么玩啊？”孩子們問我，我說：“我想通過猜拳，誰贏了誰就可以沖出基地，碰一下輸家的武器，同時拆掉他武器的部分，拿到自己的基地，插在自己的武器上，你們說這樣好嗎？”孩子們欣然同意了我的建議，高興得玩了起來。游戲過后孩子們都對我說：“老師，今天我們玩得特別開心，以后你還跟我們一起玩吧，你不會的我們教你。”

　　以往遇到孩子們打鬧的情景，我總是采取制止的方式，讓孩子們安靜下來，但是這樣會引起孩子們的反感，破壞游戲的情緒。實踐證明效果不理想，其實，孩子們插好的物件就是用來游戲的，而非擺設的。滿足孩子們活動與游戲的需求，這是老師的教育職責。放下老師的架子，走到孩子們中間，以一名游戲者的姿態參與孩子們的游戲，自然而然的引導孩子的游戲向正確的方向發展，不僅可以有效地達到教育目的，而且還可以得到孩子們那顆金子般的童心。

讀《老師你在聽嗎?》有感5

　　《老師，你在聽嗎？--幼兒教育活動中的師幼對話》是由美國教育工作者麗薩。波曼女士所著。書中共有八個篇章，分別為《學習與你的兒童觀》《教育環境中的對話》《為對話創設正確的環境》《促進對話》《收集對話》《解讀對話》《傾聽處于語言發展中的兒童》《有目的地運用對話》。

　　第一章向我們講述了理論學習下的教師兒童觀，每個老師都會有不同的兒童觀，正如每個人都有不同的人生觀和價值觀一樣，他們不同兒童觀的產生原因是因為理論理解的不同，所看到的事物和現象也會不同。

　　第二章闡述了開發兒童思維、支持兒童學習的對話的特征和類型。

　　第三章討論了學習環境和課程設計的問題，并給教師提供了一些實用性的建議，比如環境的空間布局、課程的時間安排、課程的材料組織，以及促進兒童對話最有效的學習情境等等。這些鮮活的案例正好給我們一線教師獻上良策。

　　第四章種探討了教師在促進兒童對話中的作用。通過大量的'實踐案例和故事，向我們闡述如何引導兒童小組學習、向兒童提問、挖掘兒童對新知識和新經驗的理解以及組織對話的策略。

　　第五章則向我們簡單介紹了收集對話的內容、收集對話的方法。

　　第六章介紹了解兒童對話、理解兒童產生的想法的策略。

　　第七章主要講的是某些兒童不善于表達，那我們教師該如何傾聽他們的心聲，理解他們的想法。

　　第八章討論了一些利用對話的方法，和家長交流，和兒童分享，以及指導你的課程設計的方式。書中列舉了通過兒童的游戲、繪畫、建構作品、對材料的探索、區角操作和深入對話等多種方式來拓展思維的例子，將學習理論與日常教學實踐緊密聯系起來。

　　本書想幼兒教師介紹了傾聽兒童，與兒童進行言語互動所需要的一些知識和技能，包括科學的兒童觀，把握對話的實際、創設對話環節的策略以及促進、收集、解讀和應用對話的技能與技巧。全書深入淺出，實例豐富，有助于幼兒教師更好地了解兒童，反思師幼互動中存在的問題，糾正自己的不適宜言行，提高自己的專業素養。

讀《老師你在聽嗎?》有感6

　　《老師，你在聽嗎？——幼兒教育活動中的師幼對話》一書中，古德拉教授認為教育改革中最重要的是要使教室成為“開放的教室”，為達成這一目標，教師也就必須成為傾聽的教育者，可見，教師的傾聽與對話是多么重要。

　　事實上，傾聽與對話發生在每一個教室，每一處教育場景，我們平時要求教師仔細思考與審視日常教育中的對話是否有效，是否對兒童的學習與發展產生了真正的影響，其實，在通常情況下，教師使用的對話以向幼兒傳遞信息為主，而不是真正在傾聽兒童，有的老師想有意識地改善這樣的現狀，但是由于種種原因，總是不能達到與幼兒互動比較理想的狀態。

　　讀到書中有一章是“為對話創設正確的環境”，也許我們能夠從中領悟到一些與幼兒進行有效的互動需要做的一些最基本的工作。書中指出：在鼓勵開發分享和主動傾聽的環境中，對話得到最好的生成和發展。聰明的老師明白物理空間、活動安排和氣氛是如何通過互相作用給孩子以機會，讓他們談話、互相傾聽，安全、自在地分享自己的想法。

　　特別是提到對話空間的內容時，解釋的.極其詳細，包括全班對話的空間、小組對話的空間、一對一對話的空間。其中重要的一點就是教師要學會為幼兒的對話提供空間，在哪些空間全班可以對話，在哪些空間小組可以在一起談話，在哪些空間一對一的對話可以發生。

　　想起近期聽過一位青年教師的語言活動，在所有環境中，教師采用的大部分都是教師對全班這樣的一個對話模式，導致了整個活動的氛圍都是處在一種比較躁動、又略顯死板的狀態中，教師在上面說的很累，而下面的幼兒雖然一起說了，但是卻缺失了個別幼兒表達自我的機會，沒有了體現幼兒自主性的空間，并且將幼兒的傾聽忽略，這樣的語言活動是無效的，幼兒在這樣的時空里得不到真正的語言領域的發展，所以教師還是要認真地研讀這本書，習得一些有益的方法，進而轉化為自己教育教學中的有效手段，最終促進幼兒的發展。

讀《老師你在聽嗎?》有感7

　　在《老師，你在聽嗎》一書中曾經說過：“對教師而言，理解學習理論是很重要的……”不同的學習觀和兒童觀，會讓人產生不同的觀點。麗薩·波曼女士在書中例舉了三位教師面對孩子扔積木時出現的不同看法：一位教師覺得這是孩子調皮的表現；另一位教師認為這是孩子想獲得他人關注的表現；第三位教師則認為這是孩子在表達無法用語言解釋自己需求產生的挫敗感。

　　每一種觀點的產生都是教師們的學習觀和兒童觀的產物。這些不同的觀點又會引起教師產生不同的言行，“教師的言行會創造出一些條件支持可以引起兒童學習的對話或是扼殺兒童相互交談、彼此傾聽的機會和渠道”，因此我們必須樹立正確的兒童學習觀，意識到兒童是有知識、有能力的，他們是獨立的學習者。

　　作為教師，雖然我們都認同兒童是有能力的，可我們的行為和言語并不總是一致的，我們在每天和孩子的日常互動中卻常常會忽略這個觀點。當面對能力弱的孩子時，我們往往缺乏耐心，總是不由自主的包辦代替，沒有給他們留下足夠探索、思考、操作的時間。

　　在書中作者提倡我們要跟隨學習者而不是書本來創設課程，這是對我們忽視兒童的深刻提醒。“只有在真實的生活經驗情境中，兒童才能最大限度地參與到學習活動當中”。在開展大班社會活動《兄弟姐妹是一家》前，我對孩子們進行了調查，了解到宇宇剛去過大草原，可去的時候并沒有真正遇到過賽馬節，因此我在活動中認識蒙古族的部分中增設了觀看賽馬的環節。

　　當賽馬的.視頻播出后，立刻引起了宇宇的興趣，他顯得非常興奮，因為宇宇對蒙古包、摔跤、騎馬等蒙古族人的生活特色印象深刻，有一定的前期經驗，所以他看邊主動向同伴們介紹了很多自己在草原上的所見所聞。

　　同時也引起了他了解其他少數民族風俗習慣的興趣，他成為了一個學習的主動參與者，將自己的舊經驗與新經驗聯結在了一起，從而建構了新的知識。這讓我感悟到作為一線教師我們必須要根據孩子的實際情況，從孩子的角度出發，時刻關注孩子，“只有了解了兒童的先前知識與經驗，你才能識別并為他們提供對他們來說最好的學習經驗。”

讀《老師你在聽嗎?》有感8

　　《老師，你在聽嗎？——幼兒教育活動中的師幼對話》一書中，對教師在師幼互動中的角色定位也做了十分到位的解析，讓我們知道如何在與幼兒的對話中進行自我反思，一個很好的方法就是在學習環境中，試著把過程錄下來，過后再來反思自己在這樣一個過程中語言表達和互動的有效性，從而找出需要改進的地方，對今后自己在與幼兒的互動中能夠“游刃有余”尋找突破口。

　　書中提到：時不時地反思一下自己在促動型對話中所承擔的角色是非常重要的，其中用錄音機或錄像機記錄下自己與兒童的'互動對話，是一個很不錯的方法。根據對話記錄你可以對自己提出一下幾個問題來進行進一步的反思：我問了哪類問題？我是否應用了其他一些策略，如總結和重復？這些問題是否啟發了兒童更多的思考？有些問題會局限兒童的思維嗎？

　　提出問題進行反思在一開始會讓教師產生些許的恐懼，因為它挑戰了教師的權威。其實那是促進自我成長的助推劑，我覺得，我們可以通過以下幾個步驟來分析自己在與幼兒互動對話中的表現，并全面地解讀自己。

　　首先，解讀自己的角色，也就是自己在與幼兒的互動對話中處于一個怎樣的地位，我們都知道應該是支持者、參與者、引導者，而不是主導者，那么在與幼兒對話時，我們的語言是否真的起到了這些作用呢，可能還是需要再對自己嚴格地審視一下的。

　　其次，要解讀所提的問題，而不是針對提問者。只是解讀和評論客觀的問題，而不針對具體的提問者。問題要客觀，并且不能傷害個人情感或侮辱人格。

　　最后，解讀交流的質量，而不是自己的話語。交流的過程中應該注重花語的“你來我往”，要確保能理解兒童所說的話，而不僅僅關注自己的語言。師幼間的對話應該是動態的，相互聯系的，特別要關注是什么促成了對話，對話的主題是什么，而不僅僅關注兒童對教師問題的回應，這樣才能幫助幼兒學會理清思路，進而清楚地表達。

讀《老師你在聽嗎?》有感9

　　《老師，你在聽嗎？》這本書中有很多真實的案例，每當讀到這些案例時我都會想：如果是我來處理這些案例中的問題我會怎么做？

　　在《學習與老師的兒童觀》一篇中提到了一個關于讓孩子們協商處理是否拆掉積木的問題，在我看來一些孩子長期玩一個區域，并霸占廢舊材料，我肯定是要“勸”這些孩子把材料拿出來，然后讓別人來搭。當我看到書本中佩吉和戴夫老師是如何引導孩子自己協商處理這一問題，以及孩子是如何解決這一問題時，我才恍然大悟：我的“勸”或者說“建議”其實不是尊重孩子想法的表現，他們因為知道不能霸占玩具，知道要聽老師的話，通常都會“服從”老師的建議。但是，孩子真的內心就“服從”而不掙扎了嗎？看了案例我就覺得至少讓孩子來協商，讓孩子來做這個決定，他們內心應該會不那么掙扎，會更心甘情愿一些。

　　我還想到類似的案例，兩個小朋友搶一把椅子，都認為這把椅子是自己的，我嘗試讓其中一個孩子謙讓一點，告訴他們搶東西是不對的，要謙讓一些，但孩子沒一個肯讓步的。我只好換一種口氣說：“既然不能肯定誰的，那我只好拿走了，你們要么做旁邊一個空的凳子，要么自己去搬一個新的凳子。”結果其中一個孩子坐了旁邊的.空椅子，另一個孩子還是堅持要他們搶的椅子。我又對坐在空椅子上的孩子說：“你已經有椅子了，那你愿意讓他做這張椅子嗎？”坐到空椅子的孩子點點頭。問題是解決了，和平的解決了，可是從頭到尾的“勸”或“建議”都是老師的意愿，都是成人認為什么是對的，然后讓孩子照著做，覺得這是尊重孩子，其實只是流于表面。

　　我們也許真的應該像案例中的佩吉和戴夫老師那樣，讓孩子自己協商解決問題，正真尊重孩子的想法，不是讓孩子聽從。不僅注重師幼間交流的有效性，也關注孩子間的交流，讓幼幼之間也能有更多交流與溝通，通過交流了解彼此，解決彼此的沖突。

讀《老師你在聽嗎?》有感10

　　你覺得兒童是什么？對于兒童是學習者，是和你密切相關的人的這種說法，你的看法是什么？成人傾向于持有兩種認識兒童的觀點：兒童是“空白”的，兒童是有能力的，你持有哪種觀點（或是你在這兩種極端之間）會影響你對待兒童的方式：你如何與他們互動，如何向他們提問，如何應對他們的想法以及不斷涌現出的對世界的看法，以下是我記錄的一則案例：

　　一次美術活動，涂色畫一大蘋果。幼兒通過摸、看、聞和吃等的活動已經對蘋果有了一定的認識，在此基礎上，我用紅色把蘋果的形狀畫在紙上，然后請小朋友拿紅色的蠟筆涂色。當我走到明明旁邊時，只見她正用綠色的蠟筆涂色。“明明，你怎么用綠色筆呀，你看小朋友的紅蘋果多漂亮呀！”聽我這么一說，明明嚇了一跳，連忙用手捂住畫，并來回搓動，仿佛要把畫的顏色搓掉。

　　看著她這樣，我又好氣又好笑，說：“沒關系，涂綠顏色也挺好看的，只是綠蘋果還沒熟，不好吃呀？”聽我這么一說，明明笑了，捂著的手也松開了，說：“老師，我姑姑就吃這樣顏色的蘋果，她說可好吃了，我是給姑姑畫的蘋果。”聽他這么一說，我仔細一想，對呀，我們在平時的教學活動中，一說起蘋果就常常是紅蘋果，畫蘋果時，認識蘋果時往往是以紅色蘋果為標準，仿佛蘋果只有一種顏色。當孩子在生活中看到了綠蘋果并畫了出來，說明孩子對事物有自己的認識，我們所給的唯一標準反而限制了幼兒對自己認識的表達機會，我們應當尊重、表揚幼兒對自己認知的表現。

　　如何更好地教育幼兒呢？這就需要我們不斷提高自己對兒童的認識，尊重孩子的體驗，與孩子在共同的探索中認識和發現事物。讓孩子有用眼睛看事物的機會，并承認每個孩子的感受。原來我們的`教育觀是多么的讓人不安，因為它壓抑了幼兒的自主性，甚至幼兒個性的發展。我們在教育兒童時，本質上幼兒沒有自主的權利，它只能聽老師的，否則那就是錯的。這一切不能不讓我們反思，我們每個人都有自我的，包括幼兒。承認幼兒的認識尊重幼兒是幼兒學習和探索世界的動力，我們教育的最終目的是讓幼兒學會生活，學會學習。

　　讓我們轉變教育的觀念，一同伏下身子，從幼兒眼中看世界，了解、理解、尊重幼兒，走進童心世界，把認識和探索的權利交給孩子。

讀《老師你在聽嗎?》有感11

　　有幸翻閱了由麗薩·波曼女士所著的《老師，你在聽嗎》一書，讓人受益頗多。全書共分八個章節，向我們介紹了傾聽兒童，與兒童進行言語互動所需的一系列知識技能，包括讓我們確立科學的兒童觀和學習觀，學會把握對話時機，掌握創設對話環境的策略，促進、收集、解讀、應用對話的技能和技巧等。

　　本書運用了大量的教學實例，深入淺出，讓我們更好地了解孩子，分析孩子。翻開導言部分，作者例舉了兩類未能投入學習的類型：一種是以安東尼為代表的對學習不感興趣的孩子；一種是以安東布列塔尼為代表的被動學習的孩子。

　　讀完這兩個例子，不由讓人深思，其實我們的身邊不乏這兩類的孩子，可我們在的教學工作中卻往往忽視了他們。記得曾經遇到過這樣一個孩子，他在幼兒園里各方面表現都很不錯：他話不多，在學習活動中有時也能舉手發言，而且也不像其他孩子那樣喜歡滿活動室亂跑，平時早晨來園后總是靜靜地坐在小桌子邊上畫畫、捏橡皮泥或者折紙工。對我們所有的人來說，他的的確確是個‘好孩子’。他不像那些調皮的孩子那樣，容易給老師帶來麻煩，也不像那些能力弱的孩子那樣，經常需要老師的幫助。

　　所以他盡管是老師眼中的好孩子，卻容易被忽視。可當我們私下和孩子的'家長了解情況時才發現，原來孩子在家話很多，而且也非常活潑好動，這和他在幼兒園的表現是完完全全兩種不同的樣子。

　　正如書中坦言的，對這類孩子而言，“學校似乎不是一個令人興奮的、可以探索世界、滿足好奇的地方，而是一個取悅老師、做個‘好孩子’的地方。”通過本書的學習，讓我意識到這樣的孩子其實是被動學習者，盡管他們有時也會發言，但他們并沒有真正投入到學習中去，自然而然體驗不到探索學習的樂趣。對于這類的孩子同樣需要我們教師的關注，我們必須因材施教，從他們的興趣點入手設計課程。孩子只有當處在一個令他們感興趣的學習環境中，他們才能真正投入到學習中去，學會學習，主動學習。

讀《老師你在聽嗎?》有感12

　　宸：這些材料有什么用呢？

　　涵：我們來做小實驗吧！

　　兩人開始擺弄電池、電線、電珠

　　涵：（驚喜地）看：電珠亮了！

　　宸：你教教我,我也想讓它亮

　　涵：電珠放在電池上，用一根線通電。

　　還是不亮

　　宸：我發現秘密了：電池的兩頭是不一樣的，一頭鼓起來，一頭凹進去。要把電珠放在鼓起來的一頭……

　　以上是宸和涵兩個小朋友在探索區的對話。我把它記錄了下來，并在活動評價時讀給了小朋友聽。小朋友的反應時這樣的：

　　佚：哦，你們兩個真有辦法！下次我也去做實驗！

　　弈：你們兩個是科學家，長大像吳健雄奶奶一樣！

　　特：電珠很燙會觸電嗎？……

　　多么有意思的談話！當你靜下心來，走近孩子聆聽并記錄他們談話時，你會覺得這個世界是多么的純凈美好，我多么希望能有更多的時間將孩子們的童言趣語記錄下來。可是不知從什么時候開始幼兒園的工作變得越來越復雜、繁瑣。環境布置、區角材料的準備、培訓作業、成長檔案、隨筆、論文……手頭的文案好似永遠都寫不完。

　　理想是美好的，相信每一位老師都和我一樣有一顆愛孩子，想盡力做好這份工作的心。也懂得記錄孩子的一段話，一個活動的精彩片段對孩子、家長的意義是多么的深遠。孩子們會覺得自己的話是多么的重要，因為自己的老師會花時間寫下來。家長會覺得孩子的想法是重要的，因為老師把它們記錄下來并且在學習環境中認真地呈現。

　　在真實的幼兒園教學環境中，幼兒的一日生活都是安排得非常緊湊的，特別是大班，一個環節緊接著又一個環節。剛開展完一個活動，又得馬上準備開展下一個活動了。一個上午老師們往往忙得喝不上一口水。即使在游戲時也很難駐足于某個游戲區來靜靜地聆聽，或置身于游戲中以角色的.身份參與到游戲中去捕捉那些精彩的瞬間，因為還有30多個孩子需要老師去關注。所以常常是走馬觀花而遺漏了許多的精彩。

　　因此記錄、解讀孩子語言背后隱涵的意義的最佳方法是和同事、家長的共同合作，讓那些不在對話現場的人也能參與到解讀和挖掘意義的過程中來，這就是目前作為幼兒教師對于“記錄”這個工作所能盡的微薄之力吧！

讀《老師你在聽嗎?》有感13

　　《老師，你在聽嗎？》第七章，讓語言發展中的兒童加入對話這一節中描述了這樣一個小女孩：她叫勞拉，6歲。她拒絕和學校中的任何一個人說話，包括他她的老師、同學。但是她在家絕對是一個愛說話的孩子，她在家里會經常和家人說起學校的事情，而且每天早晨都樂意來學校。在學校的休息或午餐時間，她也會和其他小朋友在教室玩耍。但是在學校她就是不開口說話。

　　她的老師沒有抱怨，采取了“接收現在的勞拉”的策略……突然有一天，勞拉第一次在班級中講話了。書中是這樣描述的：“我突然瞥見勞拉的小手高高的舉在半空中。我是多么興奮，我努力克制自己，等到正在說話的小朋友發言結束之后，我把自己的'全部注意力轉向了勞拉。她給了我一個很簡單的回答，接著我們繼續我們的教學活動。孩子們似乎也明白這對于勞拉來說是一個具有里程碑意義的事件。值得一提的是，他們通過臉上的表情來為勞拉的表現感到高興，而不是用一種讓勞拉不知所措的過分激勵的方式。”從那天開始勞拉并沒有奇跡般地在學校的任何時間都開口說話，她依舊保持她的安靜不語，但是她與同伴之間的互動更加自由自在，并且偶爾會用語言和她的同伴分享她的想法……

　　我讀著讀著不由自主地聯想起我們班的小C,他長得人高馬大，他也是這樣一個不愛講話的孩子，每天早晨來園見到老師、阿姨是他最尷尬的事，因為他很不愿意說“老師早！阿姨早！”他喜歡一個人看書，看書的時候會自言自語，但是一旦有人走近他便不再發聲。他很要好，每次老師布置的手工、繪畫都力求完美，因為動作慢常常不能在規定的時間完成任務，于是大哭大鬧。當他有求于老師的時候，也常常拽著老師的衣服，用手指著某件物品讓你猜測，如果你領會錯了他的意思，便又是一場疾風暴雨。

　　大班開學到現在已經快一個月了，這個月里，他沒有發過一次脾氣，阿姨說小C長大了，進步了。可是恰恰相反我卻多了幾分擔心，因為這一個月里我幾乎沒聽見他的一點聲音，哪怕是哭聲。我多么希望小C像勞拉那樣突然有一天也能高高舉起他的小手或是主動跟老師，同伴說話呀！

　　我能為他做些什么？這是我目前需要明確的事。他喜歡看書，他對漢字認讀感興趣，在這個時候跟他交流漢字也許會更令他舒服、自然。重要的是可能要營造一種對話的氛圍。如：親切的態度、積極地鼓勵性的回應以及對他能力所表現出來的信任，能讓他漸漸找到安全感，然后慢慢地參與到對話中。

　　不管這些對于小C來說是否有效，我必須盡力去嘗試。我相信：要有耐心，并相信每一個孩子都有能力成為有學習成就的一員；我也相信有付出一定有回報！我靜等著花開的美妙瞬間！

讀《老師你在聽嗎?》有感14

　　學會探究兒童的想法——讀《老師,你在聽嗎》有感

　　教師的談話是為了促進兒童成長，培養其獨立性和學習能力，拓寬兒童對自己、對于世界的思考和理解，而不是為了考察兒童知識或是控制他們的思考和行為，那種只是為了找到一個正確答案的教師談話被稱為“封閉式”談話，這種談話無法發現兒童關于話題的豐富圖式，下面是一組是教師與一名兒童正在玩動物玩具的時候的一段封閉式談話：

　　教師：這是什么動物？

　　幼兒“馬。

　　教師：對了，它是什么顏色的？

　　幼兒：黑色的。

　　教師：是的，你還看過另外一種顏色嗎？

　　幼兒：白色的。

　　這樣的談話沒有試圖去發現兒童先前的只是經驗，另一種教師在談話中會使用“開放式的”問題和評論來引出更多的信息，在同樣的情境下，開放式談話的內容是這樣：

　　教師：這里發生了什么？

　　幼兒：馬在跑。

　　教師：噢，還有呢？

　　幼兒：這個男孩想騎馬，但是馬跑了。

　　教師：那會怎么樣呢？

　　幼兒：他等著，他的爸爸會把馬抓住，看見了嗎？（向教師展示一個代表爸爸的玩具小人）

　　教師：那爸爸怎么抓住馬呢？它跑得那么快。

　　幼兒：馬上的繩子，馬被套住了，爸爸會把繩子套在馬上，小男孩就能騎到馬了。

　　在第一段的對話中，教師的提問幾乎沒有為幼兒關于馬的想法和知識提供信息，這些問題是封閉式的，教師只了解了幼兒能辨認馬，知道馬的一些顏色。然而，第二段的對話透露了更多關于幼兒的內容，教師開放式的問題是為了讓幼兒盡可能多地找出幼兒對于他正在玩的.動物的知識，教師知道幼兒有了這些知識：馬跑得快，人騎馬，爸爸幫助解決對于孩子來說太難的問題，繩子可以用來抓住馬。這個話題同樣激發了教師的好奇心：幼兒說的繩子是套索還是韁繩？幼兒是否見過像他爸爸這樣能夠解決很多問題的人呢，關于騎馬，他還知道些什么呢？這種對話對于發現他先前的知識來說是更為有效的，符合幼兒的興趣并能促使其學習,它也讓幼兒獨立思考。

　　開放性談話能發現幼兒的想象能力，解決問題的能力，將先前知識運用到操作中的能力以及學習能力，在日常活動中我們應該多運用開放式的談話，了解幼兒更多的信息，培養幼兒思維的獨創性，變通性、精密性，不斷提高活動的效率。

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